摘要：美国医学、工程、管理学等专业领域为应对学术界与实践界的双重要求，形成了基础研究与应用研究的分化，通过引入经典学科的研究范式与人员创造出大量理论并建立了学术声誉，同时通过应用论理念及一系列制度实现了理论与实践的联接；但受理论强弱特征的影响，理论介入实践的方式与效果在不同领域存在较大差异。受其成功经验启示，我国高等教育学应进一步强化跨学科知识交流，充分发挥本学科聚焦高等教育研究的专门化优势，并树立符合弱理论特征的反思性应用观，积极探索面向实践界的专业教育，以实现理论品质和实践旨趣的双重提升。
关键词：高等教育学；基础研究；应用研究；应用论；学科建设
从全球范围来看，为了回应高等教育与日俱增的重要性以及在此过程中产生的种种问题，高等教育学逐步形成。可以说，这一领域从诞生之始即带有鲜明的实践旨趣。与此同时，作为学术部落的一员，高等教育学也负有理论建构的使命，研究者需要不断推进学界和实践界有关高等教育的理论认识。如何应对理论建构的使命及其与实践的关系，构成了高等教育学发展史上的重要命题。遗憾的是，目前我国高等教育学面临着双重困境：一方面，研究的理论品质有待提升，高等教育学尚未达到类似于经济学、社会学、心理学、哲学、历史学等学科的研究水准。另一方面，理论难以指导实践，理论界与实践界处于相对隔绝的境地。高等教育学似乎依旧是凯勒（G.Keller）40年前笔下的那株“无果之树”。［1］ 实际上，理论与实践的关系在众多学科或领域中被关注与讨论，诸如医学、法学、工程、教育等具有实践导向的专业领域（professionalfield）进行了诸多制度探索以应对学术界与实践界的双重期待。为了探讨高等教育学理论品质与实践旨趣的提升，本文首先对美国几个重要的专业领域（医学、工程、商学）进行比较研究，考察这些领域是如何应对理论建构与实践介入的双重要求的，并据此得出一些理论性的认识。在这部分工作中，本文主要围绕研究实践以及理论知识的特征来进行分析，采用这一研究策略主要出于以下考虑：理论建构既是知识领域提升学术性的重要目标，也是其介入实践的重要手段，而理论是研究实践的产物。之后，基于对美国专业领域考察得到的理论认识，本文提出了有关我国高等教育学学科建设的数条愿景，以期为推动本领域理论品质与实践旨趣的提升提供参考。 一、基础研究与应用研究：理论与实践的研究分化 1.基础研究与应用研究的分化 美国的专业领域及专业学院，相比于学术性领域（academicdiscipline）拥有强劲的实践传统，但它们在如何提升本领域的研究品质与学术地位上也进行了诸多探索。其中，理论导向与实践导向的研究分化是一条重要路径，各专业领域内都形成了更侧重基础研究或应用研究的分化。例如，医学有基础医学与临床医学之分。商学院内既有一流水准的经济学、金融学理论研究，也有更偏向实践的会计学、市场营销等方向。这种分化也发生于个体层面。有的学者偏爱基础理论，鲜少介入应用研究；一些研究者则积极投身于实践，以其专业知识为政府、行业（如医疗、教育、制造）或群体提供支持；兼顾基础研究与应用研究者亦有之。 基础研究与应用研究的分化是学术界多重制度逻辑运作的结果。任何领域的顺畅发展需要不断获得两种资源：学术声望与物质资源。此两项任务均需通过知识创造来实现，这决定了知识生产分别受制于这两种资源的积累逻辑，本文将其称为认知竞争逻辑与资源竞争逻辑。惠特利（R.Whitley）指出，现代学术界将知识竞争制度化了，知识推进的观念被制度化并在学术界占据支配地位。［2］研究者要创造出超越以往研究的新知识，不断拓宽人类知识的边界，深化已有认识。知识突破与认知推进成为现代知识生产系统的意识形态，也成为评价知识的最高准则，基于知识创新或推进解释而来的学术声望就成为研究者社会分层的重要标准。知识领域从本质而言是一种知识生产系统，这决定了任何领域的形成和地位提升都不得不在知识创造上有所突破，以追求学术认知的合法性。 除了学术声望之外，知识领域的发展必须依托于一系列物质与人力资本，如研究人员、学术期刊、学术系所、教学专业、研究经费等。物质资源竞争与积累的主导逻辑是效用，这其中关涉的问题是：资源的提供者、分配者是谁，他们持有何种效用观，他们通过哪些途径或方式向知识领域提供资源，这又对知识领域的发展带来了怎样的影响。上述问题需要结合不同的学术体制和历史情境作具体分析，但大体上较为重要的资源提供者包括政府、行业（如医疗、教育、制造）、社会组织（如卡内基基金会）、大学行政部门、学生以及学术同行。为了竞争和吸纳学术界之外的物质资源，知识领域经常需要建构自身的效用，诸如服务国家竞争、优化国家治理、解决行业难题、提升教学质量。资源需求与研究之间形成了某种互动，效用逻辑影响着研究的内容与目标、呈现方式与评价标准。 在认知竞争逻辑与资源竞争逻辑之下，绝大多数知识领域都出现了基础研究与应用研究的分化，差别在于不同领域的侧重点有所不同。在有些领域，基础研究占据主流（如理论物理学、哲学），而有些领域则形成了推崇应用导向的文化。总体而言，这两种研究各司其职，更为灵活地竞争多方面的资源，促进知识领域的顺畅发展。一种常见的情况是，当资源提供者尤为注重知识的理论性时，认知竞争与资源竞争会合二为一，知识领域通过提升研究的学术性来争取物质资源。例如20世纪50年代福特基金会尤为重视通过资助来提升商学院的研究水平。［3］类似的情况还包括政府、大学对于基础研究的资助。不过，由于知识的认知竞争以及在学界外的效用建构总体上遵循着不同的法则，基础研究和应用研究存在多方面的系统性差异。 罗-汉森（N.Roll-Hansen）从理想类型的角度分析了这两类研究的特征。［4］基础研究的目标在于获得对自然世界或人类社会的新解释、新理解，在知识体系中增添新内容。“为知识而知识”是基础研究的核心目标，它推崇创新性，注重理论的普遍性、抽象性和解释力。这类研究的交流对象以学界同行为主，评价标准主要是认知层面的。只要回顾一下学术史上那些如雷贯耳的名字及其成就，我们即可知道学界倾向于将最高的学术声誉给予具有下列特征的成果：研究捕捉到了重要现象，提出了新的或重要的问题，予以不同于已有研究的有力解释，甚至提出了全新的理论或命题，从而大幅推进了学术界的认识与理解。 应用研究主要是为了解决实践中的难题，例如优化管理程序、制定教育政策、提高经济效益、攻克产品的技术壁垒。尽管应用研究不排斥推进人类认知边界的可能性，但其首要目标是为解决具体的实践难题提供研究支持，它必须重视问题的特殊性、情境性。应用研究的最高标准不在于“创新”，而是在实践的种种约束条件（如经济成本、时效性、受众接受程度等）之中找到“最优解”，这也意味着应用研究的评价更侧重于研究的实际效用，即能否相对有效地、经济地、稳定地解决问题。 基础研究和应用研究各自拥有不同的发展脉络，人们对这两类研究的社会期待不同。根据学术自由的浪漫传统，基础研究应享有高度的自主性，免受政治、宗教、经济的影响，伟大的研究是学者好奇心的杰作。许多研究拥有漫长且不确定的探索史，但这些“无用的知识”终将服务于人类社会的长远利益和公共福祉。［5］应用研究则被认为是服务于出资者或专业服务对象的利益与需求，有着一系列实用的目标，其价值判断主要受到学界外部政治、经济和社会的影响。 尽管在现实中，基础研究与应用研究并不必然非此即彼（例如某些应用研究也可以增进人类认知），但两类研究对研究者的研究旨趣、问题意识、学术积累、思维方式、时间投入乃至文化形象等一整套研究惯习提出了不同的要求，它们所需要的制度环境和学术文化也可能大相径庭，甚至彼此冲突。譬如，在崇尚高深知识的研究文化中，重视解决具体问题的应用研究经常面临难登大雅之堂的尴尬，这从英国的牛津、剑桥两校对工程技术领域研究的排斥中可见一斑。 受制于认知竞争与资源竞争两条不同的制度逻辑，无论在何种学术体制下，基础研究与应用研究的系统差异乃至内在紧张都难以消除。然而，这两类研究具有不同的功能，对知识领域与学术组织的顺畅发展至关重要，缺一不可，它们之间需要谨慎的平衡，分化发展成为缓解两类研究内在冲突的稳妥路径。分化意味着不同的研究者、组织机构、学科分支可以在基础研究或应用研究中有所侧重。分化凸显了复数意义上的学问，理论研究与应用研究各有分工，美美与共，如工程领域内培育出基础研究与应用转化并重的传统。基础研究与应用研究的分化在大学的文化理念、组织结构、教学项目、研究资助等一系列安排中得以不断地制度化，并形成了鲜明的国别差异与领域差异。从组织结构来看，在推动学术知识的增长方面，德国现代大学确立了一系列颇有成效的制度（如科研实验室），但基础研究与应用研究相分离的观念在德国相当强劲，大学的功能在于纯粹的哲学与科学研究，重视应用科学、应用技术的理工学院长期以来并未获得类似大学的地位。［6］美国亦是如此，研究型大学内部演化出学术系科（academicdepartment）与专业学院（professionalschool）的组织架构，前者更关心基础性、理论性的研究，后者则更具实践与应用导向，尽管它也从事基础研究。研究生的学位教育也形成了学术型与专业型的分化，如哲学博士、专业博士的分化。 2.专业领域理论品质的推进策略 随着“科研至上”理念在美国大学中确立起来，不断强化研究的理论品质以建构学术声誉，成为专业领域及专业学院提升地位和扩大影响力的核心议题。倘若专业领域或其学术组织更多关注那些服务实践的应用研究，而在基础研究与理论贡献上止步不前的话，它极易面临发展困境。麻省理工学院发展中的一段波折颇具启示。在1910-1920年代，麻省理工学院的化学领域一度出现了基础研究与应用研究的竞争，随着应用研究占据上风，诺伊斯（A.Noyes）这位美国物理化学的奠基人出走加州理工学院。在诺伊斯的带领下，加州理工学院很快发展为化学研究中心之一，成为麻省理工学院强有力的竞争对手。对基础研究的忽视导致麻省理工学院难以吸引杰出的科研人员，也未能从慈善基金会那里获得比其他大学更多的经费，这阻碍了该校的发展。1930年物理学家康普顿（K.T.Compton）接任麻省理工学院校长，在不放弃应用研究的前提下，他引导该校重新回归重视基础研究的轨道之上，扭转了颓势。由此可见，是基础研究的退化而非应用研究损害了麻省理工学院的发展。［7］基础研究及理论地位，对于专业领域而言至关重要。正是对基础研究的重视，麻省理工学院、加州理工学院此类以工科起步的院校得以跻身于世界顶尖研究型大学。美国其他专业领域也有类似的发展经历，医学、法学这些专业领域的地位提升与其理论体系的建构密不可分。 专业领域提升理论品质的重要策略是积极引入经典学科的知识，借助它们的理论积累、研究方法对本领域的相关问题进行学术探究。数学、物理学、化学不断进入医学、工程领域；经济学、心理学、社会学、统计学不断扩散至商学院、教育学院。以至于西蒙（H.A.Simon）在20世纪70年代不无夸张地说：“工程学院成了物理及数学的学院，医学院成了生物科学学院，商学院成了有限数学的学院。”［8］ 专业学院通过跨学科途径以建构理论品质有多种方式，其中，聘任经典学科的教师及博士毕业生被证明是一条普遍有效的途径。本文以美国商学院的发展为例进行分析。从20世纪50年代开始，为提升研究的学术声望以获得卡内基基金会、福特基金会的巨额资助，部分商学院开始大量聘用经济学、心理学、社会学等领域的博士生，商学院逐渐成为这些学科最重要的学术劳动力市场之一。一项调查显示，2003-2004年美国排名前二十的商学院拥有549名经济学博士，而在排名前二十的经济学系，这一数据为637人。［9］人员流动也是知识迁移的过程，科研人员不仅携带经典学科积淀的知识，这一过程也伴随着思维方式、缄默知识、学术观念等一整套学术文化的迁移，对于研究品质的发展具有重要意义。在创造知识的过程中，除了经费、时间、人力等必需要素之外，研究者所吸收的智识结构也至关重要，这一结构提供了概念、理论、问题意识、研究品位等“认知原材料”。智识结构既涵养着研究者个体的学术素养，又不断吸纳着学者新创造的知识，研究者与整个领域之间存在着循环往复的知识交换。经典学科的博士毕业生进入专业学院任教，不仅直接更新了专业领域内智识结构的理论成分，同时还强化了重视理论研究与认知竞争的学术文化。这些研究者通过长期的学术耕耘与人才培养，有效提升了专业学院以及专业领域的研究水准。 不过，专业领域通过与经典学科的交流以建构其理论品质与学术声望的过程，不能被简单地视为经典学科的扩张。从劳动分工的视角来看，不同的知识领域相当于知识生产与贸易系统中的分工组织，以专门化的优势围绕着某些特定的研究对象进行知识创造。尽管不同领域间的边界彼此开放，存在大量的知识交叉与模糊地带，但任何领域的关注焦点与问题意识很难同其他领域完全重合，这成为知识领域在知识系统中占据一席之地的基础。围绕着特定的主题或研究对象，依托专门化的优势，专业领域及其学术组织可以作出独特的贡献，在此过程中产生了大量基础研究和理论知识，也在经典学科之外形成了许多研究分支。例如，商学院始终以“商业组织”作为核心研究对象，并围绕着企业的经营、管理、投资、决策、市场竞争、组织演变、外部环境等诸多方面不断开展研究。尽管经济学、心理学、社会学等学科也涉及与企业相关的研究，但这一主题并非这些学科的核心关注。经过专门化的研究耕耘与理论积累，商学院成为管理学的大本营，逐渐形成了管理科学、组织行为学、市场营销、人力资源管理等分支，部分研究甚至具备向心理学、社会学、教育学等研究领域进行理论输出的品质。 其次，许多从心理学、经济学和社会学等学科跨入商学院的研究者取得了一流的成果，不断丰富和重构着母学科理论研究的图景。譬如，芝加哥大学商学院的经济学家们并未追随经济学内的传统主流研究，而是另辟蹊径，在诸如货币金融学、个体金融学、商业经济学等领域取得了世界级水准的成果，并斩获多项诺贝尔经济学奖，这些研究改变了经济学领域的研究版图，芝加哥大学商学院也成为经济学理论研究的重镇。［10］再如，组织社会学已成为美国社会学的核心领域与活跃分支，其中诸多重要的理论贡献来自商学院任教的学者。［11］通过跨学科的教师聘任以及深耕博士生培养，商学院成为经济学、社会学等相关学科理论建构的重要力量。 商学院在理论品质与学术声望方面的建构策略，在其他专业领域也普遍存在。工程研究一方面受到了物理学、化学、数学等基础学科的影响，但工学院的研究者借助科学的理论与研究方法，在力学、材料、光学、人工智能、通信科学等领域取得了不可忽略的理论成就，同时也不断丰富和拓展着物理学、化学等学科的研究边界。由此可见，在学科交叉的过程中，专业领域及专门学院并未沦为经典学科的附庸或“殖民地”。在知识竞争的制度逻辑下，它们在知识体系中不断寻找和拓展着研究空间，并充分发挥本领域专门化的优势，利用多学科交叉的智识资源努力作出知识贡献。 二、应用论：理论与实践的联结观念与制度 在学术界多重制度逻辑之下，诸多领域在理论导向的基础研究与实践导向的应用研究之间形成了分化。与此同时，二者之间也存在多种联结与互动，诸如科技政策与法律（例如促进产学研转化的《拜杜法案》）、专业学院及其人才培养、专业实践（如医生的行医、教师的教学）都可被视为理论与实践的联结要素。在二者既分化又联结的辩证关系中存在着一种底层认知：基础研究与应用研究既存有联系，又各司其职，前者负责认识世界，提供理论，后者则基于理论知识，针对具体的实践难题进行研究并提供解决方案，理论与实践通过应用研究建立关联。本文将此种观念称为“应用论”，诸如“理论应用于实践”、“理论指导实践”，都是应用论的体现。长期以来，该理念深嵌于大学研究、人才培养与社会服务的相关制度之中，对有关基础研究与应用研究的联结、理论与实践之关系的感知产生了支配性的影响。 1.应用论及其制度化 二战结束的同一年，麻省理工学院的物理学教授布什（V.Bush）向美国政府提交了一份影响巨甚的报告——《科学：没有止境的前沿》。这一报告对基础研究与应用研究作出了如下定位：“它（基础研究）产生的是普遍的知识和对自然及其规律的理解。这种普遍的知识提供了解答大量重要实用问题的方法，但是它不能为任何一个问题给出完全具体的答案。提供这种圆满的答案是应用研究的职责。”［12］布什的理解体现出应用论的核心理念，在应用论中，“基础研究——应用研究——实践”三者之间被构想为一种通过“应用”建立起的转化关联。基础研究提供普遍的理论知识，而应用研究在此基础上，结合具体情境进行问题界定、诊断与提出解决方案，进而介入具体的实践活动。 “应用”二字意味着理论与实践、基础研究与应用研究之间的一种等级秩序，基础研究及其产生的理论在这一秩序中占据核心位置。在应用论看来，无用科学有大用，不以实用为旨趣的基础研究往往具有更强的应用价值。西方世界对纯学问的推崇源远流长，在古希腊的概念中，科学没有任何功利目的，只对事物自身感兴趣而不具有实用导向的自由知识，才可被称为科学。［13］近代以来，功利主义同科学有所融合，科学与实用倾向不再格格不入，科学不仅为了认识自然，它也是控制自然的手段，培根那句“知识就是力量”名言堪称科学功利主义的宣言。即便如此，纯科学的崇高地位依旧稳固，要命令自然就必须服从自然，对自然规律的洞悉和掌握是改造世界的前提。 19世纪后半叶以来，随着科学的日新月异和数次工业革命掀起的沧桑巨变，科学与技术日益融合，展示出改变世界的巨大潜力。人们注意到物理学、化学、病理学等领域的理论知识在电力、通信、医疗等诸多行业内发光发热，科学及其研究方法也在相当大程度上改变了医学、工程、社会科学等诸多领域的研究形态，这进一步强化了世人对于科学理论基础地位的认知。面对日益发达的科学与技术，赫胥黎直言不讳：“人们所言的应用科学什么都不是，它只是纯科学在特殊问题中的应用。”［14］赫胥黎的观点与美国同时期著名物理学家罗兰德（H.Rowland）的看法遥相呼应。罗兰德1883年在美国科学促进会（AmericanAssociationfortheAdvancementofScience）所作的演讲中同样不屑于“应用科学家”这一提法，在他看来美国人于纯粹的物理研究无甚贡献，不过是将其他伟大科学家的成果用于发财致富而已。［15］应用论的观念如此深入人心，以至于1912年时任美国电气工程协会主席杜恩（G.Dunn）写道：“工程是科学之仆，它怀着荣誉与爱慕追随科学。”［16］基础研究与应用研究在二战中有着完美合作，但世人依旧将更多的功劳归于基础科学。“曼哈顿计划”的领导者奥本海默（J.R.Oppenheimer）认为，“我们（在战争期间）所学到的东西并不重要。重要的是在战前的1890、1905、1920各年度中所学到的东西。我们得到了一颗硕果累累的大树，并拼命地摇晃，结果得到了雷达和原子弹”［17］。 布什报告继承了西方文化关于科学理论的浪漫期待：“科学的进步一旦应用于实践，就意味着更多的岗位、更高的工资、更短的劳作、更丰富的农作物，人们可以有更多的闲暇用于娱乐、学习，可以抛弃烦琐的生活，远离长久以来的劳苦。科学的进步也将带来更高的生活水平，使疾病得以预防或治疗，促进我们对有限资源的保护，并为抵御侵略提供更多保障。”［18］布什报告提议建立国家科学基金会，以国家之力支持基础研究，这一倡议在若干年后得以实现。自此以后，“基础科学在技术创新中具有基础性的作用”这一观念成为美国等国家以及国际组织科技政策的底层认知逻辑。［19］ 应用论传递了一种理论信仰，基础研究的合法性植根于“无用知识有大用”的价值判断之中，在其信奉者看来，历史经验不断证实着科学理论“无心插柳柳成荫”的巨大效用。在求真的理论研究与求用的应用研究之间，杜威选择相信“理论到头来是最实际之物，因为扩大注意力范围，使其不囿于直接目的和欲望，终会创造出范围更广、影响更大的目的，并让更广、更多的条件与方式为我们所用，让我们超越原本的实际目的”［20］。与此同时，应用论也包含着对基础研究“为知识而知识”的纠偏。对基础研究的推崇是否会沦为研究者的自我陶醉？此外，对理论的应用也需要世人思考社会应该如何保证对知识的使用并非滥用、误用，使其真正服务于人类社会？对“应用”的期待和反思将理论带回了难题丛生、价值纷争的现实世界。在杜威看来，理论科学与应用科学之间的分离将促使科学逃避社会责任，如果追求纯理论的荣耀却蔑视应用，科学只能存在于专业人员的沟通之中，会带来危险、偏激和不公正的社会分配，而只有在彼此关联、持续不断的应用中，“科学才是光荣的、强有力的知识。否则，科学是不完整的、盲目的、扭曲的”。［21］不真正考虑公众需求的科学，难以有效地就公共事务进行必要的讨论和认识，这可能会带来糟糕的社会决策。至此，在理论家的阐述中，理论研究与应用研究建立起既需要一定程度的隔绝同时又需要联结的辩证状态。 在19世纪后半叶，随着应用论在医学、工程领域的成功，应用论也向商业管理、教育、社会工作、图书管理等领域全面扩散。例如杜威在密歇根大学任教时的同事佩恩（W.Payne）就认为教学科学（pedagogy）是心理学在教学领域的应用，“心理学和教学的关系就像解剖学和医学的关系一样”［22］。人们将专门职业视为运用理论以解决问题、提供服务的职业，莫尔（W.Moore）认为，“专门职业将普遍法则应用到特定的问题上，……现代社会的一大特点即普遍法则在不断地丰富与增长”［23］。应用论扩散为普遍被接受的信念，被制度化于研究系统、教育系统乃至实践场所。应用论重视理论与实践的应用关联，一系列制度应运而生，以加强学术界与实践界的沟通与交流。美国医学院重视与医院建立深刻联系，在医学研究、教学、设施等方面进行合作。大学的教育学院或师范院校也积极参与中小学的工作，例如杜威为了避免抽象地讨论教育问题而不联系具体实践，在芝加哥大学创建了实验学校。工程院校则不断探索大学、政府和产业三方合作的框架与途径，努力寻求基础研究与应用的平衡，通过立法、科技转化办公室等多种途径促进大学与行业之间的产学研转化。 在理论与实践的众多联结中，专业教育是一个颇为重要的制度化手段。在世人看来，专业教育不同于职业教育的关键之处即在于抽象理论的学习，这些以理论武装头脑的学生，是未来将理论应用于实践的重要主体。应用论中基础研究优先于应用研究、理论支撑实践的等级秩序，在专业教育中也有着突出体现。重构美国医学教育体系的《弗莱克斯纳报告》对医学院的课程作了如下制度设计：学生首先在大学学习数学、物理学、化学、生理学、病理学、药理学等理论知识，而后在医院中学习临床技巧，增强融合理论与实践的经验［24］，正所谓“先理论后实践”。无独有偶，工程、法律等领域的课程体系也在相当长的时间内基本遵循着“最基础的理论课程——细分的专业课程——实践学习”这一秩序。应用论深嵌国家、大学与实践界的社会制度和认知系统之中，成为主导诸多实践领域的支配性观念，也形塑着人们对于理论品质及其实践效用的感知与评判。随着应用论的全面扩散，不同领域的发展状况也呈现出巨大差异。在医学、工程领域，应用论高歌猛进，基础研究、应用研究与实践之间存在着相较于其他领域更为顺畅的互动，而教育学、社会工作、公共政策等领域则相形见绌，理论研究与应用研究之间的张力更大，理论研究对于实践的引导力和支撑度有限。为什么会存在此种差异？鉴于应用论实质上是对“理论”在基础研究、应用研究以及具体实践场景中层层转化的理解与设想，本文尝试对理论知识的特征进行分析，以探究理论在实践中的应用为何存在领域差异。 2.理论介入实践的分析概念：强理论与弱理论 何为理论？从最宽泛的界定上讲，现代科研话语之中的理论特指运用经验观察、实验、抽象归纳与演绎等方式得出的普遍化的、抽象的陈述（尽管不同陈述在普遍化和抽象程度上有异）。这套陈述言之有理，不同程度上包含着经验，并在与经验的不断互动中得以发展。［25］大体而言，理论包括两方面的内容：“是什么”以及“为什么”。前者产生一系列概念及其界定；后者则包括运用概念而表述的定理、规律、法则、机制，是对某种现象、事件、行为规律的因果解释或意义理解。“是什么”往往是回答“为什么”的基础，因果解释是知识界更重要的目标。 作为一类知识，理论具有抽象、去情境化、追求普遍性的特征。在此共性之下，我们不难发现理论知识内部存在极强的差异性。本文基于赵鼎新对理论特征的讨论［26］，将理论划分为强理论与弱理论。强理论主要分布于数学、自然科学、工程学等领域，以公式、定理、定律为核心内容，常借助数学化的方式以发展普遍性的因果解释。强理论的研究对象具有较强的客观属性，研究者与研究对象之间主要是一种主客关系，借助经验观察、实验控制等研究方法，研究者能够有效地把握研究对象的特征并揭示其中的因果关系。强理论中的因果关系在众多情况下总能够成立，它们是跨越情境的、客观的、价值无涉的。典型的强理论如牛顿运动定律，这些定律在物体速度远低于光速且体积远大于基本粒子的条件下恒常成立。 与此相对，弱理论主要存在于社会科学与人文学科内。受自然科学的影响，部分弱理论也采用实验法、数据测量的研究方法，然而这些方法难以完全捕捉到研究对象的特征，因而从未获得完全的合法性。弱理论所揭示的因果关系并不稳健，尽管弱理论也追求普遍性，然而它们很难完全脱离于具体情境，情境关乎弱理论中的命题、假设和定律是否会发生。这些理论从本质上讲是一个概率问题，需要具备特殊的条件才可能发生，例如教育的文化再生产理论。换言之，弱理论难以被证实，但也难以被证伪。［27］造成弱理论上述特征的根源之一在于研究对象的主观性更强，具有能动性，他们以主体性和意义赋予的方式持续参与人类社会的运作与生成。社会世界兼具客观性与主观性，这决定了弱理论的知识探究具有双重任务：解释与理解。另一方面，研究对象主客观交织带来的高度复杂性，也降低了各类研究方法对于研究对象的控制程度。这些特质共同导致了弱理论中多种研究范式并存，既有更侧重因果探究的实证主义传统，也有更多基于主体间关系而进行的理解性、诠释性研究，这些研究旨趣更具人文性。不同于强理论的价值无涉，弱理论常常或隐或显、或强或弱地承载着价值。理论知识的强弱特征关系到它们应用于实践中的状态以及对实践产生的影响。 3.强理论的实践应用 应用论在以医学、工程为典型的领域中运行较为成功。正如公众所感知的，来自生命科学、物理学、化学、数学、力学、材料等领域的基础研究成果极大地支撑了医学、工程领域的知识探究，也在相当大程度上改变了人类的医疗实践与工程实践。基础研究、应用研究与实践之间的往复互动相对较为顺畅，其中一个重要原因正在于这些领域的知识具有强理论的特征。 在强理论中，尽管理论研究与应用研究在目标导向、评价标准等方面存有种种差异，然而二者在概念、方法、程序、思维方式等方面的一致性相对较强。强理论中的概念、命题、法则、因果规律甚少因为情境差异而发生改变。正确的或有解释力的理论，能够跨越基础研究、应用研究和专业实践的情境而发挥解释、预测和控制的功能，并接受实践的检验。 其次，由于理论研究与应用研究产生的知识具有强理论的特征，二者的知识属性相似，基础研究与应用研究的边界比较模糊。正如我们经常看到的那样，不乏公司拥有最前沿的理论和尖端技术（如贝尔实验室），而我们却很难想象政府智库的专家在创造着理论色彩最浓的教育学或社会学理论。在强理论的范畴下，无论是应用驱动抑或是理论驱动的研究，都具有产生普遍性规律的可能。这些研究既寻求对科学原理的基本认识，也追求对社会有直接的应用价值，理论旨趣与应用导向可以实现更紧密的结合。巴斯德的许多成就即为典范。通过对啤酒、牛奶的防腐研究，以及对狂犬病、鸡霍乱、蚕病等疾病的控制与治疗，巴斯德发现并不断确证了微生物学的原理知识，如“细菌会导致特定的疾病”等，为微生物生理学、疾病病理学作出了奠基性贡献，同时他的研究也有效地解决了工业界和医疗界的实际问题，其发明的巴氏消毒法至今仍被广泛使用。 从巴斯德的研究中，我们不难发现基础研究与应用研究不再泾渭分明，二者也不必然存在先后的转化关系，而是更多呈现混合的状态，它弱化甚至消弭了基础研究和应用研究之间的分野，这类研究在自然科学、工程、医学、管理科学等领域广泛存在，并取得了诸如“曼哈顿计划”这样意义重大的成果。［28］司托克斯（D.E.Stokes）将此类研究命名为“巴斯德象限”。这种研究丰富了应用论中有关基础研究到应用研究关系的理解，凸显了基础研究与应用研究之间兼容的可能性。 最后，在医学、工程等专业领域，强理论的应用可以较为有效地解决实践难题，其效果也容易达成共识。在医学、农学、工程学乃至部分管理学领域，实践者运用了大量研究者生产的知识。借助强理论的知识体系、研究技术或思维方式，实践者相对强有力地重构了工程问题（problem）或医疗问题中的技术部分，并将此纳入理论知识与实践经验的范畴，而已被反复证实的理论知识会帮助他们高效率地锁定问题并加以解决。例如土木工程师在推进新项目时，他们会运用到结构力学、材料力学的基础知识。遇到非常规问题时，训练有素、经验丰富的专业人员常常在此之中发现新问题与以往问题的相似性，进而“创造性”地解决问题。［29］ 总体而言，在工程、医学为代表的专业领域内，得益于强理论知识稳定的特征，基础研究与应用研究的一致性相对更强，理论对于实践也具有较为直接的控制力与改造力。强理论及其在实践中的应用深刻反映出人类认知中的技术旨趣，它关注对客观的世界（或世界的客观化面向）作预测及有效的控制。在理论应用于实践的过程中，强理论展示出巨大的解释力、预测力和行动力，理论成为实践者强大的行动装备。尽管医学、工程领域不乏“重理论轻实践”的担忧与纠偏，但这种忧虑的实质指向了“应用研究”、“实践经验”的重要性和独立性，而非对理论信仰的抛弃。 相比于医学、工程领域，应用论在公共政策、教育等以弱理论为主导的实践领域内似乎更易陷入争论，理论在应用研究以及专业实践之中似乎“并不灵验”。本文认为弱理论的知识特征是造成上述困境的重要原因之一。在弱理论中，基础研究与应用研究的一致性远远弱于强理论，二者之间经常存在着难以跨越的鸿沟。 首先，弱理论的稳定性相对较弱，这主要体现于下述两个方面。弱理论在内容上的共识度低，人们对其中的核心概念、命题、假设等内容常有不一致的理解。弱理论留有再解释、再阐释的空间，经常出现理论内容在不同研究、不同情境中难以达成共识甚至备受争议的情况。此外，弱理论的研究对象主要为人类的社会事实或文化事实，面对研究对象的主观能动性及其衍生而来的多样性和复杂性，弱理论对人类社会行为即社会事实中因果机制的揭示不够稳健。无论是行动者对于理论的理解，抑或是理论在多大程度上发挥了描述、解释、预测、控制实践的功能，具有非常强的情境性、不可控的复杂性以及偶然性。弱理论的上述特征，意味着理论难以为应用研究以及专业实践提供具体且清晰的指导，难以直接推广。无论是在应用研究还是实践情境中，理论经常会失灵、失效。 其次，理论研究推崇普遍与抽象，而应用研究则旨在解决实践难题，关注特殊性与具体情境。然而，抽象与具体、普遍与特殊的矛盾在弱理论中总是顾此失彼，这意味着导向不同的理论研究与应用研究很难兼容。根据美国社会学家亚历山大（J.C.Alexander）的观点，经验与理论并非截然二分乃至对立关系，不同研究可被视为发生在“经验观察”与“形而上世界”所构成的连续体上某个位置的智力过程。弱理论在“普遍性-特殊性”、“抽象性-具体性”、“理论-经验”这几组二分属性上难以给予同等程度的兼顾。在弱理论中，越是理论的、普遍的、抽象的，就越可能弱化经验的特殊性、具体性。［30］例如，“理性”、“能动性”、、“正义”这些高度抽象的概念在具体情境中的所指可能非常不同甚至截然相反。与此相对，在经典的强理论中，诸如“重力加速度”以及牛顿第二定律（F=ma）的含义则能获得普遍共识，实现“普遍与特殊”、“抽象与具体”的统一。 最后，弱理论的自主性也弱于强理论。自主性的强弱关系着知识在多大程度上能排除外部因素的干扰。在弱理论中，权力、地位、资源、交流对象的认知品位等研究的外在条件不仅会影响到研究的热度、规模乃至地位，也会影响到研究的语言风格和行文逻辑，甚至会影响到研究的概念、具体内容、呈现的“事实”以及传递的价值。换言之，在弱理论中，权力、利益或观念既建构着研究的规模、地位、组织方式，也参与到知识内容维度的生产之中。 弱理论知识的上述特征导致基础研究与应用研究的异质性高于强理论，二者之间的张力更大。在弱理论中，基础研究和应用研究在理论抽象度、思维方式、程序方法、表述风格等一整套研究惯习都有更强的差异。受此启示，鉴于高等教育学研究以弱理论为主流，我们也就不难理解为何不断有学者一再讨论高等教育学内部学院派研究者与政策制定者之间的深刻隔阂。［31］ 相比于强理论领域，弱理论在实践中很难发挥直接的应用功能，我们经常发现“真”的不一定有用，而有用的不一定是“真”的。［32］在物理学、生理学、化学等强理论的专业实践中，客体对象往往超越了人类日常经验的直接观察，理论知识成为实践者快速收拢问题和解决问题的工具。在教育学、社会工作等领域，工作者更多依赖经验积累与实践智慧。正如教师很少从认知心理学中找到什么好用的理论，政治与行政实践也很少从政策科学中学到什么，理论知识被悬置一旁，这造成了理论知识的实践危机。在此情况下，理论知识更多成为一种用于增强实践者合法性的象征性系统，尽管学术理论的这一功能普遍存在于诸多职业。［33］ 在某种程度上，以自然科学与工程领域为典范的应用论，带来了工具主义式的效用观，这种观念形塑了人们对理论效用的刻板化期待，限制了人们对理论研究与应用研究关系的多样化理解，遮蔽了不同理论知识的差异。基础研究与应用研究的异质性程度会受到理论知识的强弱特征的调节。理论的强弱特征也关系着理论在实践应用过程中的稳定性、变异性以及解决问题的效力。与强理论相比，弱理论应用于实践的路径更为间接、弥散，其作用于实践的效果与机制也更为复杂、模糊。因此以强理论为原型的“简单移植”与“拿来主义式”的应用观念并不适用于管理、教育、社会工作这些以弱理论为主导的领域。若以此为标尺，这些领域的“实践性”或“应用性”恐怕将一直面临不满与指责，理论之光也会黯然失色。 鉴于弱理论的知识特征，我们需要发展并秉持一种与之匹配的应用观与效用观。理论研究本质上是简化，人类社会却是复杂的；理论是抽象的，实践是具体的。从理论知识的特征出发，弱理论不可能为实践提供直接的参照，它也难以不加转变地成为实践的工具。杜威有关教育的科学理论与教育实践关系的理解对此颇有启示：“规律与事实，即使以真正科学的形式得出，也不能成为实践原则。规律与事实对教育实践——所有的教育都是一种实践，或理智的，或随意的、习以为常的——的价值是间接的，即为教育者提供可用的思维工具”［34］。在复杂的社会生活之中，不同的理论为实践者提供了一种反思性的思维工具，了解的理论越多，思维工具就越多，进而会重塑实践者在专业行动时的态度和反应方式。“由于他的理解范围加深、加大了，他便可以将那些他原本没有觉察到并在行动中忽视的间接结果纳入考虑范围，……他的实际行为会变得更加灵活，他会看到更多的联系，并因此看到更多的潜力和更多的机会，他会从遵循传统与具体先例的处境中解放出来。他的判断力会增强，因此在面对每一种情况时，他会有更多可供选择的处理办法。”［35］ 杜威在此传递出一种实践者“反思性行动”的期望，理论促使反思行动的发生。在弱理论中，理论之用绝非在于提供照章办事的准则，不同研究、不同理论为实践提出了不尽相同的理解与解释，它们之间彼此矫正、纠偏与互补。对应用研究者与专业实践者而言，理论的反思性应用有助于开阔视野、缓解偏狭，警示着将某些理论原则化所带来的后果。上述对弱理论特征的分析也提示世人对于弱理论要秉持与其相适的应用观。 三、中国高等教育学的发展愿景 上文以美国医学、工程、商科这些专业领域为重要对象，考察了它们是如何提升研究的理论品质与实践旨趣的。一方面，这些领域形成了基础研究与应用研究的分化，并通过加强与经典学科的知识流动与人员流动提升了研究的学术水准。另一方面，这些领域通过“应用论”的理念及其制度化建立了理论与实践的多重制度联结，这些领域注重将理论应用于实践，然而它们在实践介入上的成效存有差异，这在很大程度上与理论知识的特征有关。当前，我国高等教育学的发展亦面临着提升研究学术品质与实践相关性的双重压力，其他领域的探索经验对于我们深具启示。基于以上分析，本文对我国高等教育学理论品质与实践旨趣的发展提出以下愿景。 1.高等教育学理论品质提升愿景 （1）积极推进学科交叉，强化高等教育学与相关学科的知识交流与认知竞争。 对于深具实践旨趣的专业领域而言，不断提升研究的学术性与理论性，构成了它们在大学中顺利制度化的重要命题，这主要是通过与经典学科的知识交流与人才引进实现的，美国医学院、工学院、商学院的发展历程无一不具有此特点。我国高等教育学亦面临着如何提升理论品质的紧迫使命，遗憾的是，这一领域某种程度上陷入了“有增长而无发展”的困境。［36］虽然高等教育学的学科规模、分支领域数量、活跃议题都呈增长之势，不过这些增长主要受到国家政策、教育现实问题的驱动，较少受到学科内部认知竞争的推动。然而，诸多研究指出由认知竞争所推动的方法创新、理论检验、解释竞争、范式革命以及由此可能带来的新领域的形成，更可能引致理论的实质性增长。［37-39］由此观之，我们应该进一步强化学术界内部的认知竞争，才可能带来高等教育学理论知识的实质性发展。 在此之下，我国的高等教育学可以考虑进一步强化与成熟经典学科的知识流动与人员流动，为高等教育学理论知识的增长提供有效的智识支撑，强化学术研究中的认知竞争。与美国专业领域有所不同，我国高等教育研究者大多“自产自销”，鲜有来自经济学、社会学、哲学、历史学的博士毕业生。我国高等教育学早在1983年就被设置为二级学科，为学科的稳定发展提供了重要保障。博士生培养体系随之建立，为本领域提供了源源不断的师资，然而这在部分程度上也使得学术人的再生产形成了较强程度的闭环。在经典学科接受博士训练的研究者不多，无形之中降低了以经典学科的智识积淀来提升本领域理论品质的速度与强度。① 为强化高等教育学同经典学科的知识流动与认知竞争，高等教育学内部的院系组织可以考虑有意识地从经典学科招聘一定数量的优秀研究者。此外，各高校也可结合自身条件进行灵活的制度探索，增强高等教育学与其他学科在人才培养上的深度交流与合作，提升人才培养特别是博士生培养的跨学科强度与智识挑战度，以塑造未来学术从业者的理论素养与研究品位。近些年，北京大学推行的“教育与文明发展”项目值得关注。除上述几条可能的路径之外，在高等教育学传统的研究与教学实践之中，我们也需进一步强化发展理论的自觉意识，借鉴经典学科建构理论的路径［40］，尽可能向它们的研究水准靠拢，从而提升研究的学术性。在条件具备的情况下，高等教育学领域也能做出高品质甚至具有引领性的基础研究。 （2）从知识创造分工的角度来看，高等教育学拥有理论研究的巨大空间，应充分发挥本学科在高等教育研究中的专门化优势。 尽管高等教育的相关问题在经济学、社会学、哲学乃至认知科学等领域有所涉及，然而它并非这些领域的重要关注，仍有大量的高等教育问题未被这些学科所捕捉。特别是随着高等教育规模扩张，大学日益成为社会的核心机构，出现了许多人类历史上未曾出现的新现象，产生了大量亟待研究的理论问题。只有在高等教育学中，高等教育的诸多现象与问题才有可能成为研究的核心对象与认知焦点，吸引学者持续不断地进行研究，这是理论研究不断积累与更新的条件之一。此外，除经典学科之外，教育思想史、教学法、课程研究等主要在教育学传统中生长起来的学术脉络，也可为高等教育学的发展提供滋养。高等教育学是诸多领域分支的汇聚之地，通过对高等教育各种现象持续的专门化研究，本领域具有“集成创新”的潜力与可能。正如拉格曼（E.C.Lagemann）对美国教育学发展进行历史考察后指出的：“历史证明了如果不同的学者们更多地介入进来，教育研究将会获益匪浅。尽管如此，我仍然相信教育学院能够集中解决教育和教育研究的问题，此种研究在教育不处于中心位置的院系中是无法实现的。”［41］ 为此，高等教育学的研究应以问题意识为统领，对其中的经典问题、基础问题、重大实践问题进行持续不断的研究。针对这些问题，我们选取合适的方法和工具，严谨地运用量化研究、质性研究、哲学思辨等多种方式，以推进有关高等教育问题的认知为重要目标，不断推动研究向纵深的理论解释发展。任何理论及方法都是对经验世界的简化与片面化，而现代高等教育又深刻关乎着个体命运、国家发展、社会再分配与文明的传承，其间充满着历史、利益、理念、制度等多重因素的交织。鉴于高等教育的复杂性及相关理解与解释的“弱理论”特征，多学科的视角、多样化的研究范式对于高等教育学的健康发展至关重要。我们应对不同理论流派、各类方法及其承载的认知范式秉持兼容并包的心态，促使不同范式围绕同样的教育主题进行沟通对话，百家争鸣，彼此竞争与纠偏。 纵观整个学术界，针对高等教育相关问题的理论积累与认知推进应当犹如多场持续进行的智识接力赛：一方面是不同学科、不同范式内研究者之间的传承与积累，他们结合具体的历史情境和经验事实不断地调试或优化本范式内的概念、方法、解释与认知图式；另一方面，这一过程又伴随着不同学科、不同范式之间的认知竞争，面对不同的研究问题和对象，它们各有优劣，互相补充。围绕研究对象的多范式认知竞争提示我们要破除“方法决定论”，警惕学界近些年逐渐兴起的数据迷信和技术迷恋，而更应寻求理论认知、研究方法与经验世界之间的相互支撑。［42］我们应怀有对高等教育经验的热情、对不同知识传统的谦卑、对理论建构的抱负，持续推进有关高等教育的知识积累与理论认识。 （3）鉴于基础研究与应用研究之间存有不可忽略的张力，我们应进一步营造有利于基础研究的制度环境与科研文化，拓宽学术研究的问题视野并增强学术想象力。 我国高等教育学从诞生之始就具有强烈的实用导向，教育行政系统解决问题的诉求及其强大的资源分配功能，在高等教育学内部培育出强劲的工具主义文化。这种文化不断塑造并再生产着研究者简单求用的惯习。它鲜明地体现于学界政策追随的研究心态，政策话语强力形塑了高等教育学的问题偏好甚至研究概念，许多研究“追政策热点而不求甚解”，诸多行动主体（如学者、项目分配者等）执着追求“政策启示”、“现实意义”，却无形中忽略了对研究对象本身进行更具学理的深入探究。理论积累的薄弱与政策追随的思维，难免遮蔽了重要问题，制约了高等教育学的研究视野与学术想象力，造成了高等教育学规模增长甚于知识发展的困境。杜威在一百年前对过分求用将伤害理论研究的警告言犹在耳：“暂时摆脱当前实际问题的迫切需要，是任何领域进行科学探讨的一个条件。如果我们一心想要实现某种直接目的或实际用途，科学研究便总会受到限制，因为当我们只注意和现在想做之事或想得到之物直接相关的事物时，我们的注意力和思考力便会受限”［43］。我们在学术史上也不断看到执着于对应用的追求，是如何一再损害研究的理论品质的。［44］ 在学术资源分配机制与评价系统一时难以调整的情况下，研究者可以首先在认知层面上了解基础研究与应用研究的差异，培育并呵护对高等教育的好奇心，强调对问题自身的兴趣，在研究评价中强化以推进认知、增进理解为标准，这将有助于高等教育学理论品质的建构。我们既要欢迎有强烈现实感与实践关怀的理论研究，也应悦纳没有直接可见的政策服务、政策启示的基础研究，为诸如高等教育基本理论、高等教育史、高等教育思想史等基础研究的生长营造制度空间，不断全方位积累有关高等教育的系统知识并增进认知。 2.高等教育学实践旨趣推进愿景 （1）我们需要意识到本领域的基础研究大多具有弱理论的特征，应树立启蒙式应用与反思性应用的效用观，更新对高等教育理论之用的理解与期待。 高等教育的管理者、工作者乃至研究者常常质疑高等教育理论研究的可用性，他们期待一种简单移植的理论工具，能够直接有效地解决实践问题，这种工具主义式的应用观实质上源于以自然科学为典范的强理论，并不适合弱理论。高等教育学内绝大多数理论是弱理论，这种理论因其弱共识性、弱稳定性、弱自主性而难以直接有效地解决实践问题，因此教育研究与实践很难说存在直接的因果关系。［45］习惯性地期待高等教育理论研究具有可操作性并能直接有效地解决问题，这种巨大的误解恐怕会带来失望，对于理论研究也并不公平。 在此情况下，除了就某些特殊问题尝试建构强理论之外，我们应当在学术界与实践界建构一种与弱理论相适应的应用观。高等教育理论研究对于实践的影响，主要是通过研究提出的概念、理论视角、研究发现渗入高等教育的政策制定与日常实践之中，更多的是一种启蒙式的应用。［46］启蒙式的应用观也体现出“无用之学”的信念，尽管不直接介入实践，理论界的学术研究依然具备影响实践的可能性，这对学者的工作伦理和研究品质提出了要求：扎实、系统、深入、严谨。对于高等教育实践者而言，杜威有关理论反思性应用的见地应成为常识：“许多研究得出的规律与事实，其价值主要在于为实践者提供可用的思维工具，它们对实践的价值是间接的”［47］。理论的效用在于开阔高等教育实践者的视野，武装其头脑，提升其实践反思的能力。这需要研究者自问：我们的研究是否具备开阔实践者视野、促进其反思的学术品质？研究者自身是否有足够的反思能力与谨慎的态度？学术研究如何尽可能带来良善实践？ （2）在学术性的人才培养之外，我们应积极探索面向实践界的专业教育，以强化高等教育研究界与实践界的制度关联。 长期以来，我国高等教育学一直面临应用性不强的困境，研究者对于政策制定和高等教育实践的影响力有限，理论和实践相互疏离。绝大多数研究者的实践旨趣主要蕴于其问题意识之中，关注高等教育实践中的热点问题、重要问题、真实问题，但这种旨趣下的大量研究因研究者远离实践、缺乏深入的调查而难免有隔靴搔痒之感。整个学术界，仅有一小部分研究者对高等教育的政策制定、治理与管理、教学事务等方面有深入了解和长期沟通的机制，能兼顾学术研究与实践工作并在两者之间形成良性互动的学者更是少之又少，学界对此已有诸多讨论与研究。［48］ 本文认为这种实践困境同高等教育学缺乏与实践界的制度关联有关。已有的微弱关联主要发生于个体层面，人数少且常有偶然性、不确定性，而唯有制度才可以将偶然的、不确定的个体行动变成大规模、日常的、可重复的惯例。若人们对高等教育学的实践旨趣与应用性有遗憾的话，可以说这是制度使然，理论界与实践界处于更强的制度分隔而非制度关联之中。 反观医学、工程、管理这些专业领域及其专业学院，学界与实践界之间存有多种制度关联（诸如行业咨询、产教融合等）。其中，专业教育是制度化程度最高的路径，它甚至参与到一种职业的专业化（professionalization）进程之中，发挥着强化理论与实践联系的功能。［49］医学院为医院培养医生，法学院培养律师，甚至专业化程度不高的领域如社会工作、公共管理的人才培养都有较为明确的应用目标和相应的劳动力市场。尽管专业教育与劳动力市场的封闭程度存在很强的领域差异（如医生必须接受正规的医学教育，政府公务员并不必须持有公共管理硕士的文凭），但即使最为形式化的专业教育，也在制度上最低限度地保障了学界应强化与实践界交流沟通的期待与压力：人才培养要回应实践需求，为相应行业提供高质量的后备力量。出于教育的需要，高质量的专业学院也往往发展出一整套与实践界互动交流的制度。例如，积极引入业界翘楚充实师资、一批教师拥有与行业广泛而深入的联系，鼓励学生将实践中的问题和经验带入学界，并进行更有针对性且颇具学理性的研究。尽管许多举措的效果可能不尽如人意，但它们至少在象征意义上维系了理论与实践的关联。通过专业实践者的再生产，专业教育在学界与实践领域之间建立了稳定而深入的联系，双方进行着持续不断的人员流动、理论知识与实践知识的交换。借助专业教育这一途径，专业领域在更大范围内、更深程度上嵌入整个社会之中，而非仅仅生存在学界之中，这为其发展提供了更稳定的组织和制度条件。 我国高等教育学的学科化程度高，有完备的研究生教育体系。然而，硕士毕业生去向多元，仅有一小部分流入高等教育相关的组织机构，绝大多数学术型博士生毕业后进入学术界。教育博士（Ed.D）学位教育在一定程度上建立起沟通实践与学界的一条制度通道，但考虑到我国巨大的高等教育规模，这一通道也难以在整体上对现状有所改观。总体而言，高等教育学的人才培养缺乏实践导向与对应的劳动力市场，学位教育尚未能在学术界与实践界之间架起联结的桥梁，二者之间缺乏稳定且成规模的人员流动与知识交流。这也进一步说明我国高等教育学的组织建制更类似于学术性学科（academicdiscipline）而非专业领域(professionalfield)，面向外部的实践抱负与人员的学界内循环之间存在制度性鸿沟。相比之下，美国高等教育学的人才培养在这方面为我们树立了一个标杆。2017年美国教育理事会（AmericanCouncilofEducation）的调查数据显示，41%的美国大学校长拥有教育学或高等教育学学位。［50］ 高等教育学的人才培养在学界之外缺乏对应的劳动力市场，这同整个高等教育系统中多种工作的专业化程度有关。总体而言，除了教学、科研工作之外，高等教育组织中其他工作的专业化程度不高：大部分工作被视为具体的事务性工作，理论性弱而操作性强，主要依靠个人工作经验和实践智慧解决问题。与此同时，这些工作的文凭准入资格主要在于求职者的学历层次和高校等级，高等教育学的文凭并不具备竞争优势。一方面是当前的高等教育工作专业化程度不高，另一方面是高等教育学难以通过专门性的研究和人才培养为高等教育的实践提供有力支撑，高等教育学研究界和实践界制度性联系薄弱，限制了高等教育学的发展。 针对这种情况，我国高等教育学界已有一些探索与思考，尝试在高等教育系统内建构包括学术研究、人才培养与专业实践在内的“专业性工作”，以增强学术研究的实践旨趣与应用性，开拓学科发展新的增长点。如院校研究的先行探索值得关注，20年来筚路蓝缕，尽管仍面临不少难题，但其为高等教育学专业教育的发展提供了极其宝贵的探索经验。［51］此外，也有学者呼吁推动大学课程与教学研究的专业化，通过人才培养一端连接高等教育学内部的课程与教学研究，另一端连接大学内课程设计的工作岗位。［52］这些探索都旨在围绕高等教育实践中的重要问题（如管理决策、课程与教学）及其工作，在研究、人才培养与工作实践之间建立制度性联系，既服务于高等教育的现实需要，又推进相关工作及问题的知识积累。尽管这些探索挑战重重，却仍值得期待。 以上是本文对于我国高等教育学学科建设提出的几点愿景。这些设想旨在加强高等教育学的理论品质与实践旨趣，以助力承担高等教育的时代使命，提升高等教育学的地位。当前，我国高等教育学地位建构的任务颇为紧迫。国家在2009年全面下放二级学科自设权，2015年开始推行“双一流”建设政策，一级学科在大学建设中的重要性加强，而二级学科的概念被冲淡，学科之间的竞争更加激烈。一直困扰着高等教育学的合法性危机似有加重之势，高等教育学的发展面临着更大的危机与挑战。［53］在此形势之下，从整体上提升高等教育学的理论品质，并有效地推进本领域研究对实践的参与和贡献，同学科未来的命运息息相关。 当前，无论是理论品质的提升，还是实践旨趣的强化，都需要警惕共同的敌人：过分激烈乃至异化的学术锦标赛。当今仍然是管理主义和审计文化的时代，“破五唯”的松绑目前更多停留在象征意义上，研究者前所未有地匆忙。过度的指标竞争很可能导致对理论推进与实践关照的双重损伤，一些领域的遭遇足以给我们必要的警示：我国工程研究的“论文化”带来了既不顶天（理论突破）又不立地（产学研转化）的尴尬［54］，美国管理学界20世纪90年代出现了过分注重唯新下的发表竞争，导致理论研究“假严谨”以及脱离实践的后果［55］。一个学科理论知识的增长及其在实践界的嵌入，是一系列制度的产物，它呼唤着制度的不断调整与优化，也需要学术精英和资源分配者凝聚共识，并采取集体行动。此外，它也有赖于研究者个体的身体力行。高等教育研究者应意识到我们身负的双重责任：知识的责任与实践的责任。面对高等教育的大变革以及在此之中的个体命运，我们有责任进行系统的探索与严谨的追问，真诚且扎实地研究教育问题，积累知识，推进认知。我们也有义务基于知识的责任而进行谨慎的反思，不断追寻良善的教育实践，将理智与使命感植入高等教育学的学科建设之中。(来源：高等教育研究杂志社）
