摘要：教学学术是推进大学教学与学术变革的重要工具。但是，国际社会在教学学术的理论发展和实践推进中遇到了种种障碍，包括教学学术的价值遭遇认知误解、资源投入有限，以及参与群体出现分化、教学学术成为弱势群体的生存之道。教学学术的发展之所以出现这些困境，可从教学学术的理论本体、大学组织文化、功用绩效三个方面窥见原因，即教学学术的理论共识性不强、遭遇高等教育正统原则的抵制，以及学术资本价值相对偏低。为了走出困境，教学学术将开展三个领域的变革，即不断扩展教学学术的理论边界并接纳多种概念和方法，不断加强教学学术部落的组织化建设，将教学学术理念嵌入教师发展制度中。
关键词：教学学术；教师发展；发展困境；未来图景
经过30年的演化与发展，教学学术已扩展到欧美各国，与之相关的各种国际组织机构、协会等也纷纷建立。教学学术的提倡者试图将其作为一种利器，推进大学教学和学术评价制度的改革。但从实际情况来看，无论在理论推进方面还是在制度建设方面，教学学术的进展都是极其缓慢的，甚至被称为“学术家庭中同父异母的灰姑娘”［1］，遭到排挤和反对。作为一种新理念和新工具，教学学术的价值毋庸置疑，它对传统学术评价和教学评价的改革都有非常重要的作用。但教学学术为何难以真正融入学术大家庭，只能以“灰姑娘”的身份勉强获得生存地位？教学学术又该如何摆脱这种弱势身份？本文试图对这些问题进行探索和分析。
一、教学学术发展面临的困境
1.社会认知：教学学术的价值误解
博耶提出教学学术的初衷在于承认大学教学的专业性、复杂性、创新性、研究性。博耶在驳斥“教学是一项日常的、附加的、人人可以干的工作”这一认知的基础上指出，“好的教学需要艰巨的工作和严肃的钻研加以支持，……伟大的教师总是创造一种求知的共同基础”［2］。按照博耶的理解，首先，教学是一项专业的学术工作，并非人人可做，而是需要专业的人来做专业的事情；其次，教学是复杂的，好的教学需要教师开展创造性、研究性的学术性探究。博耶对教学学术的论述，除了契合教学的本质外，更是为高校教师的专业发展提供了新的内涵与道路。赫钦斯（P.Hutchings）等人在研究美国的教学学术运动后指出，教学学术推动了教师专业发展从限制型模式转向成长型模式，在成长型模式中，教师将研究教学、分享教学内化为学术职业的基本责任，同时也成为教师职业发展的一条新路径。［3］实际上，教学学术的作用远不止如此，它除了在微观层面重塑教师发展模式外，还在宏观层面对大学教学质量保障范式的转变，以及在中观层面对大学组织的学术变革都有十分重要的价值。
虽然教学学术有如此重要的价值，但这些价值或是被漠视，或是被曲解，主要表现为：首先，教学学术被视为“反智主义”（Anti\|Intellectualism）的工具。“反智主义”是西方20世纪后半叶兴起的一种社会思潮，表现为对智性、知识的反对或怀疑，并转为对知识分子的不满。“反智主义”提倡知识的实用、工具价值，反对知识的无用、理性和权威。［4］教学学术出现后，部分学者认为它是典型的反智主义的表现。例如波什（R.Boshier）认为，教学学术正是为了应对各种社会问责、绩效至上的价值准则、过度鼓吹知识的工具价值和外部价值而诞生的。［5］其次，教学学术被视为晋升过程中的投机品。持有这种观点的学者认为，教学学术的出现本质上并不是为了提升教学质量，而是“研究实力薄弱的学者在传统的学术评价体系之外寻求聘任、晋升的旁门左道”［6］。学术投机者利用教学学术这一看似合法化的工具，为自己谋取各种学术资源和利益，损害了学术的高深性与公平性。第三，教学学术对改进教学质量的作用被认为是有限的。一方面，教学学术被当成绩效管理文化的一部分，只是满足了官僚行政要求，并没有真正关心和重视教学质量。［7］另一方面，学界关于“教学与研究之间无相关性”的论点影响了对教学学术作用的判断，如反对教学学术的人就认为，基于教学学术而产生的理论同样无法对教学实践产生真正的作用，只能是产生更多“发现的学术”。［8］
2.资源投入：教学学术的经费支持有限
虽然从政府到高等学校都承认教学学术的重要性，但是在资源的投入方面却不够。从国家层面来看，各国对教学学术的投入有限，或是并未将其纳入教育财政的之列，或是资源投入呈现出非连续性。例如，作为最早提出教学学术的国家，美国的各种基金组织先后推出了一系列教学学术的资助项目，包括卡内基教学促进基金会（TheCarnegieFoundationfortheAdvancementofTeaching）推出的教学学术学者项目、校园项目、会员项目等，但是这些资助项目在2010年之后便逐渐取消。英国在2014年推出的“研究卓越框架”（ResearchExcellenceFramework）并未将大学教学学术的评价纳入其中，导致教学学术竞争性经费的缺乏，并因此加剧了大学教学与科研的矛盾。［9］再从加拿大的情况来看，除了安大略省外，其余省对教学学术的重视度十分有限，相应的资源投入也是微乎其微，只能依赖各种社会组织的支持。
从学校层面来看，教学学术的资助额度同样有限。例如，北美高校虽然设立了林林总总的教学学术奖励项目，但是这些项目的额度相对较低，一般控制在5000美元以内，且奖励的范围较窄，一般只有1-2个名额。以开展教学学术较为典型的两所学校为例，美国密歇根州立大学的教学学术奖励主要有四种，其中教学学者奖励额度为3000美元、科克本科教学质量奖为2500美元、校长教学奖为3000美元、研究生卓越教学奖励为1000美元［10］；不列颠哥伦比亚大学的“教学优秀和创新奖”是3000美元，基兰教学奖是5000美元等［11］。可见，无论是从国家层面还是学校层面，教学学术的经费投入都很有限，难以激发教师参与教学学术的动力。
3.群体分化：教学学术成为弱势群体的生存之道
教学学术提出之初，就有一些学者认为，把教学当成学术，为实力薄弱的学者提供了投机的机会。［12］正是这种偏见的存在，使得多数教师在面对教学学术时绕道而行，生怕因此降低自己在学术界的地位。虽然在各种基金组织和学者的大力传播下，教学学术的认可度逐渐提高，甚至被视为变革大学教学评价范式的一种革命［13］，但这并没有改变教学学术在学术生态中的根本地位，教学学术还是难以与传统的学术平起平坐，进而导致教学学术的从事者呈现出明显的分化特征，主要表现为以下两个方面：
一方面，从学校层面来看，为了应对不断变化的全球竞争，研究型大学学科价值观与组织价值观不断背离，作为大学基本责任的教学逐渐被学科取代。［14］由此研究型大学对教学学术的回应较小，给予的发展空间也极度有限。相比较而言，教学学术却被视为综合型大学、教学型大学乃至社区大学的活动范畴，例如，亨德森（B.Henderson）和布坎南（H.E.Buchanan）调查发现，教学学术已经成为综合型大学的特殊利基，教师们重新发现了学术的生存之道。［15］
另一方面，从教师个人来看，研究能力突出或具有高级职称的男性教师往往更愿意投入专业学术而远离教学学术，教学学术成为新入职或具有初级职称的女教师的“专利”。例如，2018年加拿大高等教育教学协会（SocietyforTeachingandLearninginHigherEducation）在全国范围内做了一项调查，结果显示，从事教学学术的群体中，女性和初级职称的教师占63%。［16］对南非高校的研究也表明，工作年限越长、职称越高的教师对教学学术的投入越少。［17］哈曼（K.Hamann）等人在对美国政治学期刊上发表的教学学术文章进行统计后发现，大部分文章是由女性教师和初级职称教师所写，教授和常任轨教师所占的比例很低。［18］在英国、澳大利亚等其他国家也存在类似情况，传统学术精英缺乏对教学学术的关注与投入，教学学术沦为学术“弱势”群体的活动。虽然国际教学学术协会及各国的教学学术组织试图通过设立一些教学学术的资助项目、加强与传统学术组织的联系等来提高教学学术的吸引力，但收效甚微。
二、教学学术发展遭遇困境的 多重视角分析 1.本体因素：教学学术的内涵与方法充满争议 教学学术的出现已有30年历史，但其理论本身依然存在很多的问题。不可否认的是，世界上难有理论堪称完美或绝对，总是会有瑕疵或被人批判的缺口。但教学学术理论存在的诸多问题，尤其是在基本概念等关键问题上的分歧，使其合理性饱受质疑，并对后续的理论构建产生了阻碍作用。 到底何谓教学学术，怎么样才算教学学术？学者们的界定五花八门，至今难有共识。博耶在提出教学学术时并未对其进行解释，学者们便根据自己的想法来理解。在早期的研究中，学者们主要采用学术的标准来界定教学学术，例如，舒尔曼（L.Shulman）认为，教学学术就是对教和学的研究，并将结果公开、与同行进行交流、批判性建构的一种学术活动。［19］格拉塞克（C.E.Glassick）认为，只要符合目标明确、准备充分、方法适当、结果显著、有效展示以及引起反思建构的学术标准，教学就能成为学术。［20］采用学术的标准来界定教学学术，一方面难以凸显教学学术与其他学术的区别，另一方面也有违博耶的初衷，博耶提出教学学术的本意不仅仅在于认识到教学中的学术性特征，更是希望以此提升大学教学的地位，但是参照学术的标准来界定来教学学术，显然对教学的强调不够。为了纠正这一倾向，一些学者开始从教学的视角来界定教学学术，波什尔（R.Boshier）在对1999-2008年间的国际文献进行分析时发现，对教学学术的理解已经发生了明显的转向，优秀教学、基于证据的实践、教学投入成为教学学术的主要标准。［21］然而，这又导致强化了教学学术的教学身份，弱化了学术部分，并由此混淆了教学学术与优秀教学、教学卓越等之间的关系。 为了避免因定义之争所造成的发展困境，一些学者试图回避基本概念问题，转向教学学术的实践运用，但是新的问题接踵而至：一是教育理论在教学学术实施中的地位问题，二是教学学术的方法和方法论问题。从前者来看，从事教学学术的大多数教师不具备教育知识或研究背景，多是按照自己所在学科的知识范式或方法来理解教学学术。从后者来看，由于社会科学、自然科学在研究方法上的训练和理解差异，常常导致研究者的方法焦虑，如凯利（N.Kelly）等人在研究中发现，工科教师在教学学术中偏于采用经验性和定量的研究方法，对定性和混合的研究方法往往感到不适。［22］与此相对应的是，苏珊妮(W.A.Suzanne)的研究揭示了人文社科教师在教学学术中对经验性和定量研究方法的焦虑。［23］ 2.组织文化因素：高等教育正统原则的抵制 大学在长期的历史发展中不断塑造着自身的组织行为和主导价值体系，游离在这一体系之外的行为往往难以获得认可，甚至遭到抵制。作为一种新生理念，教学学术之所以被边缘化，一个重要的原因就是受到了高等教育正统原则的抵制。［24］在诸多的正统原则中，对教学学术的影响最大的有三个。 首先是“重科研轻教学”的原则。一直以来，高等教育系统内外无不强调大学教学的首要地位，但是从19世纪以后，大学教学逐渐被科研压制。虽然不时有学者呼吁回归大学教学，然而“教学多少有点像个没落的贵族，有着正统的出身，却难续昔日的辉煌”［25］。与之相反的是，科研不断通过塑造自身的神秘感、专业性、精英主义逐渐取代教学的首要地位。正如加塞特(O.Y.Gasset)所言，“科学是人类最崇高、最伟大的追求和成就之一，其崇高程度要胜过作为一个教育机构的大学本身，……科学家把普通人排斥在外，他所涉及的是一种非常少见、与人类一般常规相距遥远的行为，科学家就像是现代的修道士”［26］。发展到今天，科研已成为大学获取资源、提升排名、传播影响力的主要手段。教学要想撼动科研的首要地位，就会遭受来自大学、社会等更大系统的抵制。库班(L.Cuban)对斯坦福大学百年教学改革的研究发现，研究是学校的声誉基础，与研究有关的支持性制度不断被创造出来，并不断在政策和资源方面得到强化，与此同时，本科教学不断被漠视，既没有获得优先地位，也没有形成必要的支持性制度。［27］2012年斯坦福大学的一项本科教育调查发现，库班所描述的情境仍在继续。［28］从斯坦福大学的调查中可窥见高等教育的整体局面，在“重科研轻教学”的制度体系之下，教学学术要想在大学获得一席之地，必然会受到科研主导的制度体系的排斥。 其次是知识学科化的原则。大学中的学科以知识为基础，学科是体系化的知识在大学中的存在形式。19世纪以后，大学发展进入“学科时代”，学科作为一种系统化、体系化的知识存在形态，塑造了知识的边界、对象、方法和概念体系等，即共同体的学科认知规范这一内在建制。当然，除了内在建制，知识还需依赖诸如协会、学院、讲座、系、研究所等组织形式的外部建制。缺乏这两种建制，任何知识都难以在大学立足。教学学术作为一项依赖知识、创造知识的活动，其存在的知识基础及结构既无法归为某一学科知识的范畴，也没有获得相应的组织建制支持。舒尔曼认为，教学学术的知识基础是学科教学知识。［29］这种知识与学科知识的方法、对象和知识体系相距甚远，同样也无法归属教育学或心理学的知识体系，所以学科教学知识只能游离于学科知识体系之外。从组织建制来说，虽然很多欧美大学建立了教学学术协会、教学发展中心等，并为教学学术提供了组织支持，但是相比较学科建制的组织体系，这些组织无法起到学术共同体的作用。就此来看，受制于知识学科化原则的影响，教学学术缺乏存在的学科和组织土壤，也就难以真正在大学扎根。 第三是教学自由原则。教学学术还受到教学自由这一正统原则的抵制。自教学自由原则确立后，大学教学课堂就变成了教师的独立领地，而非开放的学术探究场所。正如赵炬明所言，“上百年的实践结果显示，大学教学成了学术研究的法外之地”［30］。学者什么都研究，就是不研究自己的教学。因为经过专业训练的大学教师，最清楚高深知识的内容、特点,“因此他们最有资格决定开设哪些科目以及如何讲授”［31］。虽然各国高等教育加强了对大学教学的评估和问责，但是教学自由作为一种“惯性”文化，在大学的发展中显示着一种张力，这种张力能够与外界干预抗衡。教学学术要求教师研究并分享教学，本身就是对教学自由及其隐私的一种侵犯。结果是教师往往把教学学术视为对自己教学领地的干预，因而难以对其抱有积极的态度。 3.效益因素：教学学术的学术资本价值低 20世纪后半叶，布迪厄提出了学术资本的概念。他认为，“所谓学术资本，就是指与那些控制着各种再生产手段的权力相联系的资本”［32］。当然，布迪厄这里所指的是各种教育再生产手段中的权力资本，即建立在知识及其相应的权力基础上的资本。德国学者怀特（B.R.White）等人则进一步明确了学术资本的概念，认为学术资本就是教师通过科研活动获得的资本，是大学教师通过科研活动所获得的学术声望、权利和事业发展。［33］学术资本的来源是高深知识，交换的地点是学科场域，依附的载体为各种著作、论文、专利等，结果是促进个人或组织的价值增值。所以，学术资本的大小与个人所拥有的学科知识及其转化密切相关，拥有的知识量越大，与市场或社会的联系越密切，流通性越高，学术资本往往也越高。 相比较专业学术而言，教学学术的学术资本价值偏低。卡内基教学促进基金会副主席赫钦斯曾直言不讳地说到，教学学术的最大障碍就是难以像专业学术一样提升教师的学术资本，因为它既无法加深专业知识，也无法为其在学科内流动提供充足的学术货币。［34］为什么教学学术的学术资本价值低？首先，教学学术难以评价，学术资本的测量难度大。专业学术可以通过各种学术产出如著作、论文、专利等给予评价。相对而言，大学教学是一项实践性很强的活动，其成果既可以是各种出版物，也可以是教师的教学思想、教学信念等。这就导致教学学术难以用传统学术的方式进行评价。其次，教学学术的“货币”流通性差。从经济学的研究来看，商品的价值通过货币表现出来，货币是衡量商品价值的尺度。从某种意义上说，学术成果就是一种流通于学术市场的“货币”。专业学术作为一种通用“货币”，可以在不同的学校、组织或者群体中进行流通，而教学学术则往往只能存在于本校内，跨出组织边界，就难以被认可，无法在学术市场中进行流通。第三，教学学术的资本转化程度低。一般而言，与市场或社会联系密切的学术较为容易转化为物质资本、政治资本和社会资本，学术持有者可以获得相应的岗位、待遇和声誉。但就教学学术而言，由于远离社会和市场，往往比较难以转化为资本，尤其是无法及时转化为显性的资本。对于教师个人或是大学组织而言，无法通过教学学术的积累来获得一定的物质收入和学术声誉。因此，教师往往不愿意付出自己的时间和劳动去发展教学学术这一“廉价”的劳动。 三、教学学术发展的变革图景 教学学术遭遇的种种困境阻碍了其发展，为了走出发展困境，西方学者开展了一系列新的探索，这将为教学学术的发展提供新的视角和变革图景。 1.扩展边界：搭建教学学术理论的“大帐篷” 教学学术的内涵及方法存在的争议使其合理性遭受质疑。面对各种内涵界定，以及不同学科对待教学学术方法的认知和使用差异，教学学术的倡导者们改变了策略。他们试图扩展教学学术的理论边界，采用海纳百川、吸纳汲取的态度来对待各种研究。由此，教学学术被改造成一个融合各种内涵和方法的“大帐篷”。［35］在这个“大帐篷”中，教学学术不再追求过于严谨和刻板的定义，而是尊重学者们对教学学术的理解，凡是能够体现教师按照学术的方式来对待教学的活动都可以被纳入教学学术的概念范畴。在方法层面，教学学术同样抛弃了教育研究的传统方法规则，而是强调“不同学科的教师可以带着自己的认识论和方法论框架，根据特定的研究惯例来开展教学学术活动”［36］。在这种转变下，不同学科的方法在教学学术中都可以得到彰显。 为何会发生这种改变，最重要的原因是，学者们发现，教学学术的属性应该是一种实践性极强的活动，在不同场域和教学实践中，教师往往有着自己的理解，而且也很难决定是使用定量还是定性的研究方法。要推进教学学术的发展，关键在于教师在面对教学中的各种问题时要明确立场，即在采用学术方法的基础上，包括借助文献、反思、证据来改进教学。只有坚持这一立场，并结合同行评价，教学学术的理论合法性才能得到保障。 2.学术部落：教学学术的组织化建设 学术部落是英国学者比彻（T.Becher）描绘学者群体的一种比喻手法。栖居在不同学术领地的学者群体具有两个方面的差异，一方面在知识的生成方式、结构、价值取向、对象、成果判断标准等方面存在差异，另一方面不同的学者群体具有不同的文化传统、价值信念和行为方式。［37］大学中任何与知识相关的活动都需要在学术部落中方能获得合法性。为了提升教学学术的地位，建立教学学术的学术部落成为当下乃至未来教学学术发展的重点。从某种意义上讲，教学学术部落的建立，将解决教学学术的价值认可、群体分化、资源障碍等问题，并主导教学学术的发展走向。［38］ 为了尽快建立教学学术的学术部落，西方国家的学者群体积极奔走。一方面，以卡内基教学促进基金会为首的社会组织大力倡导学科教学知识、反思性知识等，注重在学科交叉和教学实践性智慧中构建教学学术的知识基础。另一方面，教学学术协会、标准等的建立和刊物的创办，为教学学术学者提供了互动和交流的组织建制，并逐步构建了教学学术的价值规范与行为体系。除了美国建立了卡内基教学学术协会（TheCarnegieAcademyfortheScholarshipofTeachingandLearning）、国际教学学术协会(TheInternationalSocietyfortheScholarshipofTeachingandLearning)，并创办了多个教学学术期刊外，加拿大、澳大利亚、英国等国也纷纷在组织体系建设中采取了大量的行动。以加拿大为例，2012年加拿大高等教育协会创立了国家教学学术协会（ScholarshipofTeachingandLearningCanada），35个大学作为最初的会员单位参与了协会行动。到2021年，该协会会员单位已经超过300个。教学学术协会不仅每年举办学术会议和论坛，同时还设置了多个奖项和资助项目支持全国范围内的教学学术活动。为了进一步确立教学学术的价值标准，该协会还邀请了加拿大国内三大研究委员会——健康研究中心(TheCanadianInstitutesofHealthResearch)、自然科学和工程研究委员会（TheNaturalSciencesandEngineeringResearchCouncilofCanada）、社会科学与人文研究委员会（SocialSciencesandHumanitiesResearchCouncilofCanada）参与年度会议，并参照三大委员会的做法制定了教学学术协会的规则和标准。此外，自2010年创办第一本教学学术期刊《加拿大教学学术杂志》（TheCanadianJournalfortheScholarshipofTeachingandLearning）后，《国际教学学术期刊》（InternationalJournalfortheScholarshipofTeaching&Learning）、《教学学术期刊》（TheJournaloftheScholarshipofTeachingandLearning）等期刊也纷纷创办。 教学学术各种平台、组织、协会的建立，以及刊物的创办，为学者的交流、互动提供了学术领地。教学学术学者之间的思想碰撞越来越频繁，参加者越来越多，这将会进一步加强教学学术共同体建设，巩固教学学术的领地。 3.制度整合：嵌入教师发展制度的方方面面 单纯依靠理论发展难以促进教学学术功用的最大化，在高等教育正统原则的抵制下，构建一套新的教学学术制度体系同样难以打开局面。相比较而言，将教学学术整合进大学教师发展的制度框架应当是最佳的选择。西方大学在经过一段时间的探索后发现，通过在教师发展制度中嵌入教学学术的理念可以有效地推进教学学术的制度化进程。
（来源：高等教育研究，朱炎军：学术界的“灰姑娘”：国际教学学术的发展困境和变革图景）