文献资料

“五唯”教育评价这一新形态、新范式的出现，适应了近代以来机器大工业生产、教育大规模普及与全民教育、高度竞争条件下经济社会快速发展提出的对教育和人才进行有序管理与高效客观评价的需求，因此，“五唯”教育评价逐渐确立和巩固了自身的地位。与此同时，近代以来哲学、自然科学、工程及管理学、计算机信息技术、认知科学等学科的发展，也给以“五唯”评价为代表的现代教育评价系统提供了理论基础与技术保障。然而在以质量、个性与创新为核心价值的新世纪、新时代，以“五唯”为代表的理性主义和功利主义教育评价范式所固有的局限性与不足日益突出，其与教育评价的本来目的和本体价值渐行渐远，严重阻碍了教育评价的改革发展，成了被破除的对象。

1.“五唯”教育评价的科学理性遵循

“五唯”不单是指狭义上的考试分数、学历文凭、论文数量与影响因子等具体评价标准，还泛指以考试、分值为代表的数量化、效率化、理性化和秩序化的现代教育评价理念与评价模式，它不仅有顺应社会现代化发展的现实依据，更有密切联系现代科技发展的学理遵循。

数量化和数学化是人类思维水平以及对世界规律性认识程度的集中表现，是学科科学化和发展成熟的重要标志，也是教育评价科学化的目标追求。自从有了人开始，人类便将外部世界和自身作为自我主体的对象加以审视、认识和探究。这种认识和探究经历了从本体论到认识论再到工具论的转向，从直观感性表象到理性认识再回到实践的转向。每一次转变都将人类的认识推向更加深刻、更高水平的阶段。随着对数量规律的认识不断深入，进而发展出宏大且深刻的数学体系，这无疑是人类认识与思维发展步入高级形态的标志。

从古至今，一与多的关系是哲学家们重点探讨的难题之一。老子敏锐地认识到，多的背后隐藏着一，一恒常不易并且决定和支配着多，即所谓一生二、二生三、三生万物，万物归一。古希腊哲学家也尝试把世界归结为一，只不过这个一有的认为是火，有的认为是水，有的认为是气，有的认为是原子，总之是将世界归结为一种本原。毕达哥拉斯学派把“数”看作世界的本体。他们认为，一切杂多归根到底都可以归结为数，宇宙里的任何事物均是数的比例关系、对立关系和类比关系，如有与无、多与少、有限与无限、冲突与和谐等。^［8］相较于水、火、气、原子等本体论观点，以数为本原显然具有更高的抽象性和概括性，因为数已经抛却了水、火、气、原子等实体形态，把世界归结为数量关系，这直接影响了其后西方本体论哲学尤其是科学观的形成。现代科学技术之所以诞生于西方，盖缘于古希腊自然主义的哲学观。在它看来，纷繁复杂和充满变化的直观世界是虚幻的，只有理念世界才是永恒不变的，因此是真实可靠的；此外，万千世界其实只受少数几条普遍规律的支配，而这些规律又以数学定理的形式简约而完美地呈现。算数和几何学是其范例，它能够从一条或几条一般公理出发推导出完整而自洽的宏大理论体系，所以数学多被认为是一切科学的科学乃至真理。古希腊学校和中世纪大学把文法、修辞、逻辑学、算术、几何、天文和音乐作为“自由学科”，皆认为它们代表了人类的理性和世界的秩序。马克思说，“一门科学只有当它达到了能够成功地运用数学时，才算真正发展了”^［9］。列宁也认为，社会科学奔向自然科学是一种永不停止的潮流。^［10］最早开始数学化的是天文学和物理学，之后是化学、生物学、生理学、医学、博物学等等，这些学科而今都发展成了经典、精密的严格意义上的科学。19世纪以来，人文与社会科学领域也相继开启了科学化运动，借鉴数学的思想、逻辑与方法发起了实证主义量化研究，形成了计量经济学、计量史学、计量社会学等学科，在很大程度上促进了人文社会科学的整体发展。

教育学同样如此。赫尔巴特是最早提出并探索教育学科学化的代表性人物，他试图改变当时教育学科的落后局面，希望把教育学发展成为能与其他学科平起平坐、受人尊敬的学问。他依据实验心理学关心儿童兴趣发展和统觉发展的理论成果，提出了一系列新的教学原则并将教学过程划分为四个阶段，重构了教育学的知识和方法论体系。20世纪初至30年代，教育领域发生了实证主义和实验主义运动，教育学科学化的重点表现在教育测量和评价上，主要是开发评价工具来测量和甄别儿童智力及能力性向，以此为教育筛选提供依据。由于智力测验和成绩测量可能被种族与性别歧视所利用，招致社会强烈反对，逐渐走入低潮。20世纪30至50年代期间，教育测量和评价的对象、范围与应用不断扩充，测量与评价结果不再局限于说明学生的智力与性向，而是将其与改进教学过程联系在一起，以此修正教育目标、开发适应性课程、革新教学方法，从而渐渐形成了对教育活动全过程的评价。进入20世纪80年代，借助数学、计算机信息技术以及模拟仿真技术，数据挖掘在教育评价中被广泛使用，量化评价范围进一步扩大到办学、管理、教育教学、资源配置、交流合作等方面，教育评价迎来了全面、全程、全员化的新时代。

既然数学化发展或者确定数量关系是教育评价科学化的表现形式与目标追求，即一定程度说明具有明显量化特性的“五唯”教育评价有其合理性与必要性，它对衡量教育教学质量及办学成效有正向价值和作用。一方面，任何事物都有质与量的双重属性，二者相互规定、制约并互为条件，事物的质可以通过量来体现。所谓量，是指同类事物的外部属性，如大小、轻重、高低、快慢、冷热等构成了事物的数量、规模等外在形态。观察并测度这些外在数量与形态，可以判断事物所处的阶段、性质、功能以及变化走向。拥有某事物的信息越多越丰富，人们就越能够全面认识和准确把握该事物的整体和内在状况。当代各国对教育的评价、研究和决策都十分重视信息、事实和数据，建立了各种类型数据库，不仅全面收集静态、结构化的硬数据，还千方百计地挖掘动态、非结构化的软数据，进而整合生成新数据。硬数据常见于统计报表或公报，多指涉及教育事业发展的人、财、物等方面的信息，这些数据是客观存在的，顺应事业发展和统计的需要也在不断地丰富和完善。软数据多指人们对教育活动持有的意见、态度、价值以及行为选择等所表现出来的倾向性信息，如通过调查问卷、质性访谈、专家咨询等各种方法从招生就业、教育管理、教学活动、校园生活等具体行为中挖掘并生成的数据，这些数据的主观性和行为性非常突出。对有些教育事项的评价，如学校行政人员的品行、管理水平、人格特色、声誉影响等，主观性很强，不易把握，现在多通过设计问卷进行量化考核，实现了主观评价的客观化，合理性得到较大提高。结构化数据与非结构化数据共同构成大数据，在教育中应用前景十分广阔。据统计，当代国际教育学界的研究成果中约80%是以量化和实证形式发表的，采用传统经验研究等其他方法的成果仅占20%。^［11］量化方法极大地促进了教育学的专业化和科学化，也促进了教育评价、教育决策与管理的专业化和科学化。

2.“五唯”教育评价的实践理性遵循

以数量化或数学化为特质的“五唯”教育评价，不仅反映了人们对教育评价科学化的追求，还意味着人们对教育评价的运用不断工程化、技术化和效率化，即不仅要使教育评价合规律，而且更应使教育评价合目的，从而实现以评价促进教育发展与改革、提高教育质量的价值诉求。

马克思说：“资产阶级在它的不到一百年的阶级统治中所创造的生产力比过去一切世代创造的全部生产力还要多、还要大。”^［12］大工业生产之所以能创造出如此高的生产力，归根结底在于科学技术的发展及其应用，也在于顺应科技发展的资本主义生产关系及生产组织。可见世界的“背后有一个抽象的能够用数学、用逻辑、用语言精确表现的Logos，按今天的话，一种规律、一种规则”^［13］，作为人类的理性能力，科学不只是一套认识和解释世界的知识原理体系，也是一套控制和改造世界的技术体系、工程体系，同时还是一套有关科技、秩序和效率的意义与价值体系。科技理性、实践理性以及物质理性已牢牢扎根于现代人们的思想意识、文化观念和组织行为之中。可以说，“五唯”教育评价的核心要义就是通过数量化、数字化以及规范化，对个体或者组织的教育教学状况、价值作出更全面、更准确的判断，进而在此基础上合理调控和改进教育行为，实现教育资源配置的最优化以及教育活动效率和效益的最大化。

无论是从理论与实践还是从历史与现实的角度来看，教育评价的科学化及其功用性程度的高低，都与教育评价数量化和规范化的程度成正比。古代教育评价之所以落后，之所以不能很好地发挥识别、促进和引导教育发展变革的作用，根本原因在于人们对教育本质与规律认识不深，掌握的信息不多、不精。在这种状况下，古代教育评价只能靠笼统的主观感受和经验判断，不可能做到数量化和精细化。近现代以来，人们借助科学技术尤其是计算机信息技术，在教育实践中收集和掌握的信息日益丰富，不仅发掘出越来越多的数据，而且处理各种信息数据的能力也越来越强。当前，教育的信息化和数字化建设为世界各国高度重视，成了重要的基础建设工程。各国围绕教育信息的开发、研究、交流合作与分享，展开一系列活动，促进了教育信息的现代化与一体化发展。以此为基础，20世纪七八十年代，教育质量保障和评价运动在全球蓬勃发展，发达国家纷纷成立质量评价和保障相关组织机构，开发国内及国际通用的质量标准与评价工具，开展国内、跨国的或者单边与多边的教育质量评价和质量互认活动。这在高等教育领域最为典型，取得的成效也最突出。高等教育评价工作全方位实施，几乎涵盖了不同层次、类型与形式的所有高校，教学、研究、管理、服务、交流合作、学科专业、课程、实践等全部内容，政府、高校、企业、社会等各利益相关主体，定性、定量、综合、单项、周期性、日常性等各种方法，鉴定、改进、共商、奖惩等各种用途。总之，教育评价无所不包、无时无处不在，正如美国学者指出的，20世纪是教育评价的世纪，评价渗透到教育各领域各环节，教育评价成为绕不开的制度存在。^［14］

教育评价对教育发展和改革的影响，大大超出了人们的预期。教育评价本应在教育活动事中或事后进行，目的在于了解教育过程是符合抑或偏离了预定目标，结果是否达到和实现了预期要求。然而，现代教育评价却成为一种前置性存在，为行动提供指向、标准、蓝本与方法，为教育实践提供动力，为教育资源分配提供依据。具体而言，教育评价为管理者和教师提供了治校和治学的有效工具，他们可依据评价指标和标准要求比较明确地展开相应的行动。教育评价显著增强了教育活动主体的质量意识、竞争意识、成果意识、投入产出和成本效益意识。评价结果也给办学者、管理者、教师和学生提供了改进工作的参照系。当然，评价活动及其结果也成为上级对下级、管理者对教师、教师对学生进行层层控制的手段。我们看到，教育评价作为有效的管理手段和管理技术，正在发挥并将继续发挥巨大的作用，获得更大的收益。例如，指向组织或个人的声誉排名、绩效排名、质量审核、评比评奖等活动，极大地激发了各教育主体的积极性，创造出前所未有的成果，教育评价成为显著的学术生产力工具。我国发表的科技论文数、申请专利数连续多年位居世界第一，这与我国数十年来推崇SCI、EI评价标准以及高校特别重视论文产出指标直接相关，而这种量化的绩效评价也使我国高校在世界大学排名榜上的位置大大提前。

3.“五唯”教育评价对教育本体价值的疏离

教育评价的科学理性与实践理性，或者说教育评价的数量化与工程化取向也有明显的局限性和弊端。其最集中的表现就是对数据、量化和绩效的过度使用，数量指标不仅成为衡量组织或个人工作效果与质量的重要依据，而且将量化结果与资源分配直接一体对接，数量标准成为利益分配的主要机制，量化教育评价也因此带来了消极的影响。

一方面，“五唯”教育评价的唯数量化取向抹杀和背离了教育实践的本质。教育是培养人的实践活动，人是最复杂的主体性存在，有着独立的思想与人格、丰富的情感、独特的个性。每一个体及其组织，如不同时空及社会条件下的师生、学校、学科专业等等，不可能是完全同质性的，就像人们常说世界上没有两片完全相同的树叶一样。然而数据化、量化却抹平了这些个体或组织间的千差万别，在那里没有具体的人，个人消失在数据里，人们计算和比较的仅仅是个体或组织所表现出来的外在数据。即如人们看到的不是某个鲜活的人，而是他的身高、体重、各项生理指标以及名头、分数、文凭、论文等社会指标。同样，一所学校也变成了人、财、物、学科专业、学位点、成果等单纯的数据。极致的量化追求不仅将人与组织的生命抽离，将教育本质抽离，而且也将人的情感抽离，教育过程变得没有生命、没有情意、没有温暖和关爱，只剩下冰冷、僵化、枯燥的数据，这不能不说是教育的悲剧和人的悲剧。

另一方面，“五唯”教育评价秉持典型的简单化、短期化和功利化价值取向，扭曲了人与人之间的关系，偏离了学术发展与创新的正确轨道。对此，一些学者作了深入探讨并进行了深刻的评析和批判。^［15-16］但笔者想说的是，简单化有其合理性，它也是人基于已有理论认识和思维水平把握世界的一种方式。人类的语言、概念、数据、理论等，无一不是对复杂现象和事物的归纳、抽象和概括，没有创造概念、理论抽象和概括思维，人类在复杂多样的世界面前就会束手无策。与此同时，这也意味着人类在运用语言、概念对事物进行分析、归类、抽象和概括，进而揭示事物本质与规律的过程中，总免不了会更多地关注事物的共性而损失一部分个性。因此，人类要形成对事物和现象的完整认识，在经过抽象和分析之后，还必须返回到丰富的具体情境，这就是马克思所讲的认识过程的两条道路。但是，“五唯”教育评价的弊端恰恰在于它停留且满足于第一条道路，即一种简单化和抽象化的规定，进而把丰富的个体及其认识活动变成抽象的量，将知情意行等完整统一的发展过程直接等同于孤立分割的考试分数、论文篇数、文章影响因子、课题级别等等，犯了严重的简单化、片面化错误。同样，评价数量化与绩效紧密捆绑，造成教育教学的短期化与功利化，使教书育人这样充盈人与人心灵情感交往的价值性心理活动以及学术探究这样的高深精神活动变形为狭隘的利益交换，教师、学生、管理者、学校以至管理部门之间都蜕变为劳资关系和单纯的竞争关系，教育活动异化为计件化知识生产，教育过程变成了见物不见人的机器运作，从而使个体与组织只关注产量而忽视质量，重视眼前局部利益而忽视长远整体利益，人的主动性、全面性和创造性被消解。这与人的成长规律、学术的发展规律以及教育培养规律相违背，更与时代精神和社会发展要求严重不适应，破除“五唯”教育评价势在必行。

作为近代以来社会工业化发展的产物，以数量化、工程化和效率化为标志的“五唯”教育评价如果说在那个时代有存在的合理性，那么面对新时代，“五唯”教育评价不断暴露出弊端，一定程度上甚至成了时代进步、社会创新发展的阻碍力量。

《总体方案》对教育评价改革的指导思想、目标任务、内容对象、组织实施、方法步骤等各方面都提出了明确要求，是新时代教育评价改革的纲领性文件和顶层制度设计。事实上，高考与中考的改革、破除分数和升学率至上的痼疾、遏制过重的学业负担、扭转高等学校SCI论文崇拜等问题已被研讨多年，政府不断强化引导，学校和社会也在不断探索和尝试，但“五唯”已成顽疾，积重难返，必须从根本上予以综合治理。相比于以往的政策文件，《总体方案》不管是在改革全面性、力度、决心和勇气上，还是在领导组织和步骤办法上，都可谓前所未有。从《总体方案》确立的改革目标来看，主要有两个方面：一是立德树人，三全育人；二是建设教育强国，办人民满意的教育。前者是本体性、根本性目标，是向后或往回看的，要求教育评价回归教育的原点和初心，遵循并体现教育规律、办学规律、人才发展规律和评价规律；而后者属于功能性目标，是根本目标衍化和派生出来的，是向前和向未来看的，体现时代性，具有超前性。两个目标相辅相成，相互制约与促进。无视根本目标，功能目标就会偏离方向，或急功近利，或无功而返；忽视功能目标，根本目标就会变得空泛虚弱，无所作为。

1.破“五唯”立新规的前提是重申教育的本质与根本任务

《总体方案》强调指出，立德树人是教育的根本目的和任务，各级各类教育必须以立德树人为根本标准，把落实立德树人机制作为教育评价改革的根本遵循。可以说，《总体方案》把教育本质和根本使命阐述得明了透彻。教育的对象是人而不是物，教育活动是培养人而不是生产物品。“培养”的意思就是以适宜的条件（如土壤、水、阳光、肥料等）促进种子或作物发生、成长和繁殖，也指按照一定的目的和事物自身的逻辑加以培育和训练。^［17］很显然，培养一词本身即含有自然的、顺乎事物自身逻辑与秩序的意味。当人们说培养的时候，实际上首先是站在对象的位置上，承认培养对象自身具有生长的潜能和品质。作为培养者，其职责与任务在于提供合适的环境或条件，如此才能实现目的和愿望。道家主张无为而治，无为无不为；古人强调春风化雨顺乎天性，都是这个道理。古希腊哲学家苏格拉底对培养阐述得更为深刻，他将教育过程比喻为人的生产，教师应做知识的产婆，而不是从外面将知识强行灌输到学生的头脑之中。西方自古以来就有一种根深蒂固的观念，认为智慧、勇敢、善良、正义等品德就像种子一样先天地潜藏在人身体中，后天的教育和培养只是将这些潜在的品质激发出来。这样的理念对后世相关理论的发展产生了很大影响。例如，心理学中有遗传决定论，霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”；政治学中有天赋人权说，认为自由平等是天定的。而卢梭认为，人在造物主那里都是好的，只是人间使他变坏了，故而人要远离社会去到纯粹的自然中。教育学里的观点更多更丰富。自然主义教育源远流长，发展到杜威那里，他提出了儿童、经验、活动“三中心”，要求充分尊重和释放儿童的天性，教育教学的目标、内容和组织要根据儿童成长规律与特点来设计，教师只是儿童身心展开和发展的助手，他们不应站在儿童的前面，而应站到后边去帮助儿童学习和成长。杜威在芝加哥创办实验学校，一切活动都围绕儿童生活这个中心进行，学校在教学目标和内容的编排上一反脱离儿童生活的教育传统，所有教育教学活动都从儿童当下的生活与接触范围出发。例如，历史先从儿童身边发生的故事讲起，进而慢慢扩展到儿童生活之外，而不是从遥远的过去讲到现在；地理也是从儿童身边的位置和事物讲起，进而扩大到宇宙空间，而不是同过去一样从遥远的宇宙开始讲起。同样，公民教育的出发点是从认识自我、家庭成员、邻里关系、社区和学校等入手，进而认识社会、国家与世界，并非从陌生的制度、国家、世界或民族讲起。这就是充分尊重儿童的发展过程、发展规律和个性，从而能调动儿童的兴趣与积极性。不过这些主张过于理想化，而且不能适应高速发展的时代和快节奏的需要。事实上，近代社会以来，随着科技进步和机器大工业的发展，人类认识和改造外部及自身世界的能力空前提高，人们越来越依赖人工的、人化的环境及其制造物，在享受现代科技带来便利的同时，人与自然、人与社会以及人与自身的原始而和谐的关系也发生了巨变，出现了许多现代化病。其中，最根本的是人反受自身创造物的支配而不能超拔，在生活世界里过分迷恋物质和功利，在思维世界里严重囿于固化的技术和程序，这对人的主体性和创造性发展形成了障碍，因而迫切需要改革教育，将人从这种束缚中解放出来。一些有远见的思想家和教育家早就提出了教育旨趣的核心是解放的观点，认为教育过程不是接受现成的知识与技术，也不是复制现成的社会结构，而是教人们如何独立看待和对待外部世界与自身世界。

以“五唯”为代表的教育评价，秉持典型的见物不见人的现代理性主义、功利主义以及等级至上的评价理念和模式。在这种评价理念与模式中，人退居次要、可有可无的位置，只是分数、考试、升学、文凭、论文与帽子的工具与手段。也就是说，人本身没有什么价值，人们看到的不是具体的人及其发展的意义，而是个体拥有的分数、文章数量以及影响因子等数据，数量越多就代表地位越高、价值越大，进而人们也习惯性地按照这种统一的标准和模式进行外部生产和自我生产。长此以往，人与人之间的不同变成了单纯的外在数量的差别，而自我内在的个性却迷失了，在“五唯”评价笼罩之下，人失去了独立性、独特性，人际关系过度紧张，不平等竞争此起彼伏，道德沦丧不断加剧。即如有人指出的，忘记了教育的初心与使命，忘记了主体性价值与生命成长的意义，所有分数、标准无非是一些并不重要的眼前利益而已。^［18］因此，破除“五唯”评价就是要破除缠绕和束缚人们的功利主义、等级主义、理性主义思想，恢复人本有的价值意义。这也就是要求教育实践活动必须从培养人、培养健康和谐发展的人出发，通过破除“五唯”评价，落实立德树人的教书育人机制，实施全方位、全过程、全要素“三全育人”。教育相关组织、单位以及个体，都要跳出并破除唯分数、唯升学率、唯文凭、唯论文、唯帽子的工业社会的教育政绩观和评价观，把人的主体性、生命力、好奇心与求知欲置于教育的中心位置，按照教育教学规律办事，培养造就德智体美劳全面发展的一代新人。

2.破“五唯”立新规的重点在于新标准、新举措和新办法

教育评价要回归教育本位，明确指导思想和转变评价观念只是前提条件，除此之外还必须有制度和措施予以保证，为此，《总体方案》提出了一系列具体要求。在这些要求中，既有22条目标任务和责任等正面清单，也有“十不准一禁止”等负面清单。负面清单具有预警、防范和问责的功能，正面清单具有倡导和引领作用。《总体方案》特别强调，要改革结果评价、开展综合评价、强化过程性评价、探索增值评价，实行代表作制度、同行评议制度、特殊贡献制度以及人岗适配的用人制度，这些改革新规是打破唯分数、文凭、论文、帽子等不合理评价观念的重要举措。

结果评价是重要的评价方式，它是以某一时段为背景条件，对个人或组织的活动效果所开展的评价。这种评价通常要对个人或组织的活动效果作出鉴定或者说明，以此比较出高低优劣等级，进而实施相应的物质或精神奖励。面向学生的考试或测验、针对教师和管理人员的年终绩效考核与评定、上级部门对学校办学质量的评价或对专项工作的认定等，都属于结果性评价。结果性评价有利于个人或组织了解和掌握活动成效，纠正与目标的偏差，并且相互之间可以比较借鉴，从而发挥动力机制作用，起到激励效果。但是，结果评价也有不少缺陷，如评价周期一般较长；忽视事物的发展变化过程，尤其是过分强调结果而无视行为动机；忽视评价对象的主动参与；相互比较结果容易给评价对象形成过大压力；评价结果不准确会造成资源分配不公平等。特别需要指出的是，以往结果评价还存在严重的简单化、片面化和功利化倾向，评价形式单一，评价内容不全，过于倚重利益、分数等外部激励的作用，内在动力严重不足。例如，对学生的评价长期以来重知识轻能力，重智育轻德体美劳各育，重考试分数和升学率轻全面素质；对教师的评价重研究轻教学，重数量轻质量，重升学考试科目的评价轻其他科目的评价；对管理部门的评价则多以升学率、研究成果数量、排名位次、帽子数量等为重点指标。这一系列偏颇的教育评价致使师生、管理人员、行政部门形成了明显的功利思想，行为也越来越短视，重视那些看得见摸得着、见效快的事情，忽视了关乎根本、长远以及潜在的重要工作，甚至出现弄虚作假等学术不端行为与不良风气，瓦解了学校文化建设的成效，对学校教育教学工作和人才健康成长造成了严重的消极影响。因此，必须认清这种极端结果评价的危害并对其进行彻底改革，而有效的改革举措就是加强过程性评价、增值评价和综合评价。

过程性评价也叫发展性评价、形成性评价；增值性评价是一种相对性评价，即个体或组织以自身在开始阶段或上一阶段的发展水平为参照而对发生的新变化进行的评价，它也是发展性评价的一部分，着重于自我评价与自我比较；综合评价则综合考虑各方面的情况、利用各方面的资料与各种技术手段对个体或组织开展评价，强化多元性和多样化。这三种评价也是对结果评价的重要修正。教育评价不能只看结果，还要关注过程，关注个体和组织自身的努力以及进步的程度，关注行为背后的动机与思想，关注手段的正当性或正义与否，只有这样才能确保评价的全面性、客观性、准确性和公正性。否则，仅仅关注目的和结果，就可能导致为达目的而不择手段，比如加班加点、题海战术、死记硬背，甚至是弄虚作假、恶意竞争、损人利己，这些都是以损害人的健康发展、损害社会风气和文化、抹杀人的创造性发展为代价的，必须破除。

除了以上几种评价改革外，分类评价、长周期评价、同行评议、代表作制、特殊贡献评价以及人岗适配用人制度等，也是评价改革的重要内容。分类评价主要是针对以往评价中标准单一和一刀切评价方式而采取的改革措施。不同个体和组织的性质、地位、职责、作用以及发展可能性不可能相同，换言之，先天禀赋与后天环境不尽相同决定了教育评价不能采取平均主义，用一把尺子进行，否则会造成新的不平等，影响个人或组织积极性、主动性与创造性的正常发挥。为此，需要依据个体与组织的实际情况有针对性地加以评价，既要考虑标准的差异和适宜性，也要考虑使用不同的评价方法。这一点在高等教育各种评价中表现得最为明显。不同地域的不同高校在发展定位、培养目标、资源条件等方面千差万别，在办学水平评价、学科评价、教学评价、专业评价、绩效评价等方面需要开发不同的评价标准和指标，如此才能较好地落实分类评价。同样的，高校教师的岗位职责、任务不同，所在学科专业的性质与发展程度不同，在职称评审、年度考核、绩效考核、职务晋升等评价工作中就必须注意其间的差别，不能不分轻重、眉毛胡子一把抓、一个标准一种要求。以往个别工科高校在评价文科教师时也要求专利、年度课题经费入账数等，这非常不合理，严重制约了文科的健康发展。此外，为防止急功近利、粗制滥造，营造健康的学术氛围，还要适当延长评价周期，应从实际出发，允许学术成果空档期，对学术研究的失误与失败持宽容态度，要鼓励跨学科跨界合作，尽可能减少学术研究中的单打独斗现象。为鼓励产出高水平、创新性成果乃至原创性、颠覆性成果，不能再以论著数量和刊物级别论质量，要推广代表作制度和同行评议制度，让研究人员安心教学与创作，要探索同行评议信用机制，真正发挥学术同行的作用，促进学术共同体健康成长。用人部门在评价人才时要旗帜鲜明地反对唯文凭、唯帽子、唯出身的思想，反对人为地将人分为三六九等，应着重考察能力和实绩，杜绝用人歧视和人才高消费。

3.破“五唯”立新规须关注成本约束下教育评价改革的可能性与可行性

“五唯”教育评价是不科学的评价，是工业化时代“GDP主义”绩效观、质量观和发展观的突出表现，实践证明它已经不适应新时代培养、评价创新人才的需要，不适应高质量教育体系建设的要求。因此，破“五唯”成为当前及今后一个时期教育评价改革的主攻方向和重点领域。然而在破“五唯”过程中，人们深切地感到困难很多、阻力和压力很大，需要确立的新评价理念、评价制度和评价模式一时又难以构建起来。一方面是新的评价理念与模式实践不多，没有较成熟的标准、经验与样式可供参照，而且人们还担心引发新的问题和矛盾，如客观性不足、主观性过强，不合理进而导致新的不公平。尽管人们大多已意识到了“五唯”评价的各种缺陷，但因以考试分数、文章数量与影响因子、工作量为尺子，形式上相对客观、公平且简便易行，所以在传统思维下的优势仍比较突出，这也是破旧立新的难点所在。这启示我们，在推进教育评价改革的过程中，要处理好理想与现实、应然与实然、投入与产出、动机与效果的关系，既不能对改革目标怀疑、犹豫进而动摇和观望，也不能急于求成，推进改革要讲究策略、方式和方法。

不难看到，相比以量化为核心的“五唯”评价，评价改革更注重质性评价，不论是综合评价、过程性评价、增值评价还是同行评议、分类评价、长周期评价以及看能力与实绩用人，其评价成本(包括人力成本、时间成本、管理成本等)都会大幅增加。以分类评价为例，类别越多、标准越细致，意味着需要考虑的因素越多，评价的内容越丰富细致，人力与时间投入也就越多。在单一刚性标准下可能一个人即可完成评价任务，现在则需要两个甚至更多的人。如此一来，受资源限制，一个国家、地区或者学校能够投入多少人力物力财力来支持和实施教育评价？再以职称评聘为例，原来的评价主要是对教学工作量、论著数和刊物级别、课题级别、经费数等数量指标的加权计算，输入计算机瞬间即可完成，然而新的评价更多的是同行评议、学术委员会讨论等，主观因素大大增加，工作量也成倍增加。过去同行评价只看数量与级别等外显指标，现在要认真阅读每个参评人的代表作品，作出自己的评价，难度显然加大了。同时，在新评价模式下被评者有权怀疑评价结果，进而提出申诉，这又增加了成本。与之相反，在以往“五唯”评价中，这样的情况很少出现，因为一切都是硬性标准，弹性空间很小。

相对于结果评价或者绝对标准评价而言，增值评价、综合评价和过程性评价无疑更为人性化、精细化。推行实施这些新评价模式，要求教育管理者、教师和督导评价人员长期跟踪评价对象的学习、生活和工作，详细观察他们的行为，与他们深入交流思想与情感，倾听他们的声音与建议，从纵向上把握每个对象自我发展和进步的幅度，从横向上了解掌握其在群体中所处的位置，并且及时记录这些信息。信息越多，评价就越准确、公正。但是，这样的信息并非简单的数量信息，而是经由听、看、察、访、诊产生的主观性、过程性、个体性很强的碎片化信息，收集难度大，时间周期长，更不用说观察了解人的行为动机信息。因此，这类主观性评价与依赖分数、文凭、文章等外在信息的“五唯”评价相比，虽然更符合教育本质和规律，但成本过高制约了实用性，也难以持久开展。这也是为什么虽早已提出破除“五唯”却迟迟无法向前推进的深层原因。

当然，成本问题不能成为反对甚至对抗破“五唯”立新规改革的理由，提出以上问题只是为了更好地解决问题。破旧立新的改革肯定要付出更多时间、资源、精力等成本，必要的成本必须花费，同时也要尽可能节约成本，从而以最少的投入取得最佳的效果。